原来，我们都低估了教师职业的难度

01

我觉得在未来时间内，人们终将认识到教师职业是最重要的职业。

其实，说它重要，核心是从社会的发展、人的发展这个角度说的。但更重要的角度还在于，随着对生命复杂性的理解，整个社会也终将会认识到，教师这种工作其实是世界上所有职业中最难的。

教师也是一种很古老的职业，对于古老的职业，大家的认识上存在这样一种可能性——在经验系统里，它已经有足够丰富的积淀。所以，大家也就想当然地认为教师职业是一种寻常的职业，是很常态的职业，甚至很多人可能都有隐隐约约的错觉——谁都可以当教师。

在很多崇尚权力的国家，官员可以是教师，权力掌控者是所有人的“导师”。这一切，都会加深对教师职业的错误认知程度，也就是说，权力可以是成为教师的一个最重要的元素。从这个角度来说，对教师这一职业的错觉，不仅是社会权力系统所导致，也跟对教师本身的认知有关系。

大多数人认为，教师首先被赋予的就是一种权力——只要你在任何一种情形下被确认为教师，你就可以上台讲课，就可以对学生提出各种要求。你的自我认知也是：我是一个教师，我可以讲课，我可以组织活动，我可以评价，我可以批评，我可以惩罚。

其实，有时教育中的麻烦也跟大众及教师自身这种根深蒂固的“权力认知”关联在一起。

我们很少去询问：你凭什么做教师？

就对一个生命的理解而言，

你能说你理解自己吗？

你能说你能完全控制自己的情绪吗？

在各种复杂的纠结里，

你能获得自我的内心平衡吗？

你在受到不当刺激的时候，

能保持情绪克制吗？

这些都是极其困难的挑战。认识自我，本身是生命永恒的主题，也是终身的任务。

但反过来，其实上述这些认知，当你做教师的时候，不是经常会遇到吗？你凭什么说，我就能够教那些学生学习呢？其实所谓的学习究竟是怎么回事，我们现在也不一定知道呀！也就是说，人到底怎么学习，这仍然是一个有待探寻、有待进一步获得更多认知的漫长工作。

再举个简单的例子，你说一个班级到底应该是多少学生才算合适呢？我前几天还在想，孔子开坛办学，他的学生是很复杂的，有父子同学，有兄弟同学，有叔侄同学，等等。虽然教学内容上有“六艺”，但我认为当时的学习是一种生命学习，是所遇皆所学，所思皆所学，是在各种场景中进行一种生命的熏陶。从现代教育角度说，那不是正式的学校教育。

自从有了正式的学校以后，就有了班级制——但我要说班级制是最值得质疑的。

我经常念叨美国教育家鲍耶尔的一句话：当一个班级内学生数超过三十个人的时候，教师对学生的注意中心就从对个体的关注转为对班级的控制。

这是他考察了千百所学校之后得出的结论；但是，我对这句话也有疑问：为什么是三十个人，而不是二十个人、十个人、五个人呢？我是要作一个预言的：今后班生数规模一定还会不断地下降，下降到什么时候为止呢？下降到个别化的一对一的教育。

可能有一天，随着社会各方面的高度发展，文明而富足，“一对一”的教育会成为最常态的一种教学方式。但是，最常态的“一对一”的教学就一定能教得好孩子吗？

如果能教得好的话，父母知识水平达到一定程度，是不是就可以自己教孩子了？

今天很多人说“父母是孩子的第一任教师”，我觉得说错了——父母跟教师还是不一样的，父母对孩子怀有生命的责任，而生命责任最重要的内容是我反复强调的孕育、哺育、培育，其核心不在知识传承，以及趋向于社会化要求的行为规范教育——包括作为未来公民的担当、合作精神、合作能力等的教育。实际上，父母和教师的教育范围和角度还是有很多不同的。

02

当然，我也明白，很多人总是会说“有的老师很厉害”。但是，我们要去研究他到底什么很厉害。比如说我们很多名师上的课，你听完，会觉得他非常厉害。

但到底是什么很厉害呢？这恰恰就是作为一个教师最需要去研究的。比如，有的老师对学生的心理有很持久的关注，这种所谓的“厉害”，在于他的专业能力高。这个厉害不是徒有其表，也不是像天桥耍把戏的那样，仅仅是靠某些技巧。

反过来，我们需要反躬自问的就是：

我有没有这样的能力呢？

我对一个个具体的人到底了解到什么程度呢？

我们很多的教学，是建立在对这一个又一个人的理解基础之上，还是首先想到教学计划？

其实，你仔细想一下，答案就有了：还是教学计划作主导，还是以最后的考试达到的某一个目标作为一种依归。

几乎可以这么说，所有的教师内心也都明白，我们会对一些学生有所放弃——可能这种放弃也是没办法的事情。比如说，你怎么教他都不会，他怎么学都很困难，他的智力状况跟其他同学就是有区别。

但是，问题恰恰也就在这儿；我们能不能根据他的智力状况、情感状态，他个人关注的某些特别的热情而进行教学呢？

这在理论上是可能的，但在实际教学中几乎是不可能的——因为你的课堂不只为这个学生服务，你要为全班学生服务，要为五十甚至八十个学生服务。

你内心会有个明显或潜意识的想法：我的学生是分类的，一类学生是优秀学生，二类学生是中等学生，三类学生是后进生。所以我要问：你会放弃谁呢？

不是你主观上一定要放弃谁，但从结果而言，你一定会放弃一部分学生。而这个放弃，我公正地说，不完全是你的责任。只要有这样的班级制，你一定会放弃一部分的责任——这跟父母的做法差别就大了。

作为父母，只要是他的孩子，他都会尽最大的努力帮助他；教师呢？是做不到这些的。在现有的教育运行机制之下，你也不可能这么去要求他，这要求太高了。

你再转换一个思路想，比如说我们强调课堂要充满激情，要用情感点燃冰冷的知识，知识才能具有吸引力。这话说得很有诗意，但是在执行的时候，又是极其有挑战性的。

你凭什么让我每天都充满激情呢？

每天的工作都是艰辛的，都是繁杂的，有时也都是苦恼的啊！

教师也是一个普通的人，早上六点起床，真的会感到疲劳；晚上备课备到十点、十一点，还改作业，又有各种各样的任务……始终要保持这种生命热情，太困难了。

但是就这个职业而言，职业本身是需要热情的。没有热情，也就意味着没有教育成效，意味着课堂丧失了吸引力，意味着课堂中很难形成那种美妙的常态化互动。所以，我们要说的这一类的挑战，都是真实的挑战。

谁能够说，我始终热爱这个职业，我始终保持着高度的热情，我一进教室就成了另外一个人？

其实这句话有问题，“一进教室就成了另外一个人”这句话很诗意，但可能是不真实的。

实际上，人的生命状态是比较一致的，生活中是什么样的人，在教室里也是什么样的人，很少有人真的“一进教室就变成了另外一个人”。

03

其实，作为一所学校的领导者，也要思考，学校为教师保持对教育的热情提供了什么条件呢？

实际上，我们的社会也很少反省：对教师的要求越来越高，教师这个职业的内在性要求也变得越来越高，但是提供的保障系统又如何呢？怎么才能使更多优秀的人成为教师？

当然，所有教师职业所遇到的问题，在任何国家都是一个难题；但只有真正优秀的人，才可能更好地驾驭教材，更深刻地理解学生的精神状况，更从容地在课堂上与学生形成知识、情感、生命的多维互动。这些都是极其重要的素养，这些素养并不是每个人都具备的。

一方面，我们要问：你真的敢做教师吗？

第二个要问的是：你真的适合做教师吗？

不得不说，有很多人确实是不适合的，你是因为碰上各种因素使得你来到这个职业中。有些改善，其实并不是通过培训能够实现的，做个合格的、优秀的教师更重要的前提是：真爱这个职业，真爱学生。

这个真爱是最难的，是有理由的。真爱有文化的渊源，有情感系统的支持，但是光有真爱还不够，你还要成为专业人士。

我觉得对专业人士的训练，是一个更困难的工作。

说实在的，教师的身体状态、情绪状态、情感系统，包括教师的课堂表现力、教师生活的趣味、教师自身的生命热情，都会直接地被带到课堂，带到与学生共同的教学生活中。

无论怎样去考核教师，也没法考核他每天的生活，没办法真正察觉到他在每节课中真正的问题症结之所在。

我们会说教学很低效，但是整个评估系统是没办法改善它的。

可能要改善的，不是有什么样的评估系统，而是成为教师的，都是什么样的人。

教师承担的这些工作是否合适？这种班生规模，到底要降到什么样的状态呢？

即使是对于一个专业的教师，我们更多想到的还是他的学科素养、学科能力，但这只是他非常重要的能力的一部分。

对生命的理解力呢？对生命的理解，恰恰是最为复杂、最为困难的。

每个学生是带着自己的复杂性，带着自己的文化、智力、情感背景来到课堂的，他和各不相同的人组成一个班级……你到底为什么而教呢？哪些因素是你施教时的选择标准呢？

但是当你确定标准的时候，一部分人就可能会成为不幸的人、痛苦的人。有的学生可能对教学不适应；有的学生可能感到学习有难度，而感到学习有难度的那些学生的学习又始终得不到帮助——其实任何一个有经验的老师都会感觉到爱莫能助、鞭长莫及、束手无策。

这几个词，教师们都会在具体的教育境遇中不断遇到。有的只能采取逃避主义，明知如此，只能逃避；有的是采取中庸的方式，承认现实，理解现实，有所为有所不为。

但是这些行为其实是会对一些具体的学生产生很大影响的。也就是说，不管出于什么样的立场，都会影响到跟这个立场有连带关系的具体学生。

比如我在课堂上经常会想，那些发呆的孩子，我怎么帮他呀？一节一节的课，那么多具体的任务摆在那里，还有那么多同班级的学生等在那里。他趴在桌子上，我只能让他趴着，已经是很人道了。真的，太难了。

谈到教师职业的难度，我会有很多思考要和大家一起探讨。按马克思·范梅兰的观点，教师是唯一能够替代父母的人——这是教育学意味上的表达。

这个表达起码包含了一个方面的内容：教师这个职业的任务里面，是包含着对孩子生命的某种重责的。

就如一个小学老师对我说的：每天站在教室里，看到五六十个学生，只要一想到每个生命都是鲜活而又脆弱的，在成长过程中是躁动不安的，在学校生活、班级生活里，会存在这样那样的风险，而这些风险和教师的工作有直接的关联，就会不寒而栗。

这位老师觉得每天很放心地过一天，安安顺顺过一天，都是很令人欣喜的。

我记得一次去一所中学听课，回家时堵在路上，司机说了一句话让我动容：到了这个时间，我们的校长才能放下心来；这个时间，学生都回家了，在学校度过了安全的一天了。这样的生命安全的重责，在没有任何事情发生的时候，是很容易被忽视的。

人们会认为，学校理所当然就是非常安全的地方，是呵护学生生命成长的地方，是让学生快乐成长的地方。实际的情况是，这一切安全保障都不是轻而易举能够获得的。

对任何一个教师而言，在基本的教学之外，对于学生生命成长中的风险、隐患，是怎么评估都不为过的。上述的事情，有时候只有身临其境才能感受到，作为旁观者，作为一个身在校园之外的“观众”，你是很难感同身受的。

教育的这样一种困难，是我们真实的处境。社会的整个认知系统，其实它更多想到的是管理，想到的是用各种复杂的管理绳索拉着你、拽着你、捆着你、鞭策着你，让你往前走。

让一个教师往前走，是能做得到的，但是不管怎么往前走，其实你都帮不到那些最需要帮助的人，你很难真实地回到一个又一个具体的人。

04

在我看来，班级制本身就是一种实验。这个实验，几乎没办法证明什么样的班级制是恰当的。包括课时制，也是一种探索。为什么是五十分钟，而不是四十五分钟呢？为什么是三十分钟，而不是二十分钟呢？这其实都跟工业文明的标准化，跟对效率的追求，以及包括对教育的想象是有关系的。

但是真正的学习，一定要比这个复杂得多。

一方面，教育这些工作本身的难度被低估了；

另一方面，我们在教育中过度地考虑了整体的效应，而忽略了具体个人的发展。

关注的中心，还不是具体的一个一个的人，而是整体效应。在这种情况下，教育其实就是一个淘汰系统，而不是推动人成长的系统。它通过筛选的方式，最后把一部分人归到这一类，把另一部分人归到那一类。当然，所有的归类都是冠冕堂皇的，所有的归类之后都弹冠相庆，因为又有人胜出了。我们喜欢弹冠相庆、有人胜出，而不是我们又避免了哪些具体的失败。

这其实是教育的主旋律。在这样一个价值导向之下，作为教师，也慢慢麻木了。

人们很少顾及与思考：我是不是适合做教师的人？我是不是具备了教师所应有的那种复杂的素养？我自身学习与努力的方向在哪里？……最后，应命的、机械的、复制的，甚至冷漠、粗暴的教育方式，不可避免地大行其道。学校，既压抑，又缺乏生机，缺少幸福感；但是，更大的麻烦在于，没有源于自身的动力去推动任何一种变革。

当然，我们回到中国具体的处境，作为一个教师，还有更为复杂的痛苦。体现在班级制里面，班级规模巨大，教师的负担自然更重。第二，大量地聘用临时教师、聘用短期合同制教师，剥夺教师应有的福利与权益。第三，通过职称制，使得教师自然晋级变得极为困难。第四，各种各样的评价、检查，大量地增加了教师的劳动负担。

有时，当我们去询问教育变革的时候，会谈一些很大的问题，但是这些大的问题最终却变得无关痛痒。

因为，问题太大，最后让所有人都变成了旁观者；同时，你又身处其中，备受煎熬。很多人只有一种心态：等着退休；仿佛生活是从退休以后才开始的。呜呼哀哉！