一提“减负”总是众说纷纭？这篇论文给出了完整清晰的答案

每每谈到“减负”，从成因到历史问题，再到解决路径，由于参议者所处领域、学科不同，理念和角度不同，难免引发各执一词的局面，而它们似乎都确有其道理。

争鸣和分歧的存在，其实指向了一个在深层次上，长期没有被解决的需求：从“减负”步入“双减”，我们一直没有找到一个相对系统全面的视角来追溯成因、逻辑。相对独立、缺乏比较的学科研究下给出解决方案，有各自的局限，“贴切的解决方案”也就成了教育的一大长期痛点。

本文综合从过去到现在、大量一线教育工作者和专家学者在减负方面的研究和成果，梳理了针对“减负”的主要观点和策略，尽可能以相对完整、辩证的视角，勾勒“课业负担”的前世今生；以及，当我们把“双减”作为“一号工程”推进时，教育系统的宏观到微观如何一边守正、一边结合自身特殊性，在“减负”问题上实现突破。

解析1：建国70年以来，“负担”屡减不降的因素有哪些？

从供需关系来看，减负困难的原因在于“不敢减负”的需求与政府减负指令的错配、减负导致需求升级与供给结构失衡以及需求的多样化与供给能力不足的困境。

从政策执行的角度来看，减负政策实施失真的原因主要在于，提出负担“越减越重”是因为减负政策本身的缺陷、执行过程中的利益博弈、执行环境的制约以及执行监督不力等原因导致。

从办学过程来看，公办校与民办校长期争夺资源而引发的复杂关系，影响了减负工作的深入推进，成为中小学生减负路上的主要“拦路虎”。

从社会多角度来看，评价制度是否具备科学性，给家长和社会增加过重负担，资本介入导致校外教培市场只求逐利等，都成为减负难成的原因。

解析2：长期以来，中国教育减负“旧难”未解、“新难”又至，因果链是什么？

“万般皆下品，惟有读书高”的文化基因

人类社会普遍存在“文化基因”，它保证文化传承、维系民族认同、规范人的行为、规制社会走向等社会功能，如同“看不见的手”，将人们团聚在一起，也暗自影响着社会的走向，左右着每个人的行为。

因此，当“万般皆下品，惟有读书高”式的“学而优则仕”文化基因形成，千百年延续下来，就会导致一个局面：社会各阶层对子女的教育都带有一种日益强烈的“跃迁焦虑”，都不甘于继续处于或跌落于“人中人”“人下人”地位，拼尽全力要让后辈做“人上人”。

一言以蔽之，“周而复始的基础教育“减负令”效果差强人意，症结在于千年考试传统文化根深蒂固的影响、社会阶层固化和社会流动通道窄化……”

升学导向的教育扭结成为“利益共同体联盟”

有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。长期以来，升学为导向的基础教育已经演变为一场多方利益主体参与下的博弈，地方行政部门以政令指标的方式表达了“政绩诉求”，家长与校外补习机构达成“你要钱我要分”的利益默契，学校则可能以默许的方式参与其间，这让一项本应该是育人的事业，暗中成为一场“交易”。

“一尺难求”：“评价”是世界性、历史性的实践难题

减负过程中会出现诸如“何谓负担”“负担因人而异”“负担轻重难以判决”之类的疑问，其中一个原因在于，相关的评价资源的不足，没有评判学生学业负担高低的科学尺度，更没有激励学生主动积极投入学习、提高学习效能的评价指标。

总体而言，“升学压力”是“负担过重”的重要诱因。但是，过去的“升学压力”大多来自学校或地方政府，表现形式为“片面追求升学率”；现在的“升学压力”更多来自家长和学生的主动背负，是个人渴望阶层跃迁带来的重度焦虑而引发的自我规训、自我“增负”。而来自外界、以“应试教育”为纽带的“利益联盟”则是加重学生负担的直接推手。

解析3：历史上，我们都做了哪些“减负”改革？

建国70年来的“减负”教育改革问题分为两轮：一是20世纪50年代中期至60年代中期，二是20世纪80年代中期至今。

初期探索阶段主要是以“身体健康为目的、减轻学生负担”，而后经历了“大力减轻智育负担”的过度矫正阶段、“推进素质教育、缓解升学压力”的观念转向阶段以及“全方位综合治理、减轻课外负担”的正本清源阶段。

解析4：当下，主流的“减负”方法有哪些思路？

一类是整体式“减负”。

将学生负担看作一个整体

解法大致为：先提升意识，加深学业负担认知理解，再跟进行动，挖掘不同学校办学优势，最后反馈结果，推进学业过程负担监测。

将负担问题视作价值取向问题

例如，有学者的解法为：将“中小学学业负担观”这一概念并将其分为教学失调观、竞争效应观、病毒入侵观，针对不同的负担观，分别进行重建教学秩序、减少考试次数以及教育生态修复。

从“时间”上下功夫

解法大致为：强调未来应处理好减负的节奏和推进力度、重视促进“人”的显现以及调整时间管理方法，进而消除教育时间视域下的减负困境。

二类是个别式“减负”。通常是将负担进行分离，对其中一种负担加以分析。例如，有学者认为，是对作业的认识偏差，影响了教师的作业设计和家长的作业参与，导致学生作业负担过重和家长参与学生作业。

解决这一问题的办法通常为：首先应当确立正确的作业认识观，即作业应当是“有意义的学习经历”。其次教师在基于“学习经历”的作业认识上进行作业设计，促使学生主动参与作业，从认知层面降低学生心中“作业即负担”的感受。而在减轻校外培训负担方面，则多以“课后服务”作为解决之道。

解析5：“课业负担关键在于作业负担”，这个分析有什么问题？

有学者将“课业负担”“学业负担”窄化为“作业负担”，这其实是对“学业负担”的认识、理解和界定不清，产生这种判断的原因可能在于，我国作业负担治理经年来隐藏在减轻学生课业负担问题的身后，散见于各类教育“减负”的政策文本之中。

实际上，作业是否成为“负担”取决于两个方面：

客观——作业的绝对量主观——学生个体对作业的感受，即作业的相对量

作业，其实是教与学的交汇点，是教学活动的重要组成部分，也是实现课程目标的重要途径，是“学校教师依据一定目的布置给学生并且利用非教学时间完成的任务，不包括课内完成的练习和任务”——根本上，作业属于课程的一部分。

课业负担，是复杂系统性问题。目前的减负方法研究尚不够充分和系统，还有许多值得挖掘的地方。

解析6：“双减”推行过程中，四个核心方面潜伏哪些隐患？

作业

比如，对于低龄阶段的儿童，由于他们的自控力较弱，如果没有作业这个“外力”地推动，是否能够自觉完成学习任务？

对于家长工作忙碌或文化程度相对较低的家庭而言，该如何衡量孩子的学习情况？应该采取哪些方式解决家庭教育“无从下手”和“束手无策”的彷徨？

对于推动个性化作业的教师而言，如何缩短同班学生的学习差距，减轻教师的教学难度？……

除了上述原因，各地教育资源的不均衡，各地各校师资力量悬殊导致的作业设计质量参差不齐，也需要引起教育工作者的高度重视。

校外培训

一是在行政执法过程中，有的地区将整治校外培训机构的行动纳入其他治理范畴，由此出现的不合规执法行为，对社会造成不良影响。

二是一刀切缩减校外培训机构的数量，对于有体育、艺术、科技等非学科类校外培训需求的学生而言，切断学习机会或增加教育经费成本。

三是校外培训机构为了应对日常监管而想出“地上转地下”的培训形式，增加政府部门的监管难度。

我们应该规范校外培训行为，学校和社会应当创造学习条件，降低学生对校外培训机构的依赖，同时满足学生多样化的学习需求。

课后服务

提升学校课后服务水平是双减过程中的重要一环，它使学生和家长从中受益良多，但从长远来看有几个问题不容忽视。

一是目前多数学校课后服务的主要参与人员为在校教师，在缺少配套绩效措施和弹性上下班制度的情况下，容易造成教师工作超时超量，影响正常的上课质量。

二是许多学校在短期内开设大量内容和形式各异的兴趣课程，这些课后服务的真实教学效果和学生学习的质量都有待检验。

三是学校之间互相模仿，导致课后服务同质化严重，这对于学校长期发展的影响很深远。

评价

首先，因评价的缺位而导致“减负”过程中“该减不减、不该减乱减”的现象值得关注。

其次，“双减”政策文件中，也有诸多教育评价方面的要求，但不同地区不同学校具体落实的方式和效果仍是参差不齐。

此外，如何将政策上的评价要求转化为一种激励学生学习的教育手段，也更具有挑战性。

从已有的“双减”主题文献来看，涉及“双减”评价的文章不多，话题涉及教师评价和学校评价，基本未能聚焦到学业负担轻重的评判尺度或促进学生学习的评价指标开发。

解析7：本轮“减负”成功的关键前提是什么？为什么？

厘清“负担”与“减负”事实

并非所有地区、所有学校、所有学生都是负担过重。

所谓“负担”，一定是“过重的”“学生无法承受”的负担；负担在外延上又有“课业负担”“学业负担”“作业负担”“学习负担”等不同的范围或类别。

学业负担多重为过重，需要有客观的标准，也需要因人而异给出可以弹性掌握的涨落区间。例如，负担过重主要是发生在城市还是在农村，是在发达地区还是欠发达地区，是所有地区、学校、学生还是部分地区、学校、学生？有了清晰的认识，且据此形成科学客观的负担标准，推进减负行动才能对症下药、有的放矢，甚至有可能做到“精准减负”。

法规政策导向与理论实践探究双管齐下

近40年来的教育改革基本依靠政策的引领和调节，政策的长项在于令行禁止有效率，短处则是不断地“倾斜”容易造成钟摆效应。

有学者从教育决策的角度分析过教育改革为何难有大成效的原因：主要是因为教育自身特性阻碍、教育决策中的利益平衡问题、预测预警能力不足、决策主体对教育规律认识水平有限等。

克服钟摆效应就需要加强政策实施的跟踪与反思调整，让每一项政策都具有“试行”的空间和不断重建的可能。最理想的状态，是经由动态调试和生成，成为效力更大的标准或法规。

实践领域最擅长的是将政策落实到位，探索出很多解决问题的路径和对策，但较少关注“为什么”的问题，较少意识到政策或理论的有限性问题，也不习惯以前瞻性眼光来审视当下的问题。这就需要与政策制定者、理论研究者联手，以研究的态度和方式来应对政策实施这项不仅仅是工作的工作。

比如要认识负担并不只是拿来“减”的。如有论者建议，“成长需要合理的负担，减负的实质在于寻求合理的学习负担”；再如，可共同探讨“减负”究竟难在哪里，是否如论者所言“课业负担不确定性致使教改政策的科学性不足；课业负担过重多因性与教改政策治理有限性的矛盾彰显；多元利益主体阻力下教改减负效果大打折扣”。

如果政策、实践和理论三方能在问题研判、归因溯源、行动取向等诸多方面经由互动协商达成相对一致的共识，形成政策导向、实践探寻和理论探新上的良性循环机制，是指日可待的。

重塑家校社共育的生态

许多研究最终都敲响了同一个警钟：“减负”难与基础教育生态失衡有着共同的症结，如果不能认清减负问题的症结，不能从根源上减负，减负便只能陷入“从减负到增负到再减负又再增负”的循环中。

其中，有学者指出：基础教育阶段重视筛选、忽视成长是导致教育生态失衡的重要原因，保证学生健康成长，必须重塑基础教育生态：基础教育良好生态是符合成长规律的生态，是五育全面发展的生态，是学生积极自主学习的生态，是“家校社”和谐合作的生态。

如何重塑多主体参与下“家校社”共育的教育生态？“疏堵相济是重塑良好基础教育生态的基本措施。”

具体表现在四个方面：统一认识，明确基础教育的育人本质；落实要求，切实减轻学生学业负担；完善体系，推动教育筛选弱化后移；理顺关系，加强“家校社”协同育人——协同育人，要先理顺并重新建构“家校社”关系，继而建立健全“家校社”协同育人机制。“协同机制”包括：一 明晰边界，保持“家校社”独立价值；二 明确核心，确立“家校社”关系结构；三 发挥优势，构建“家校社”共同体。

解析8：关注国外中小学“减负”经验对我们有帮助吗？有哪些经验？

当我们研究国外中小学“减负”的基本路径，也就梳理了因果逻辑链条和关联因素，为我国中小学“减负”的宏观治理辨明了方向，梳理了潜在的隐患和陷阱。

事实上，我们正是因为总结出国外中小学“减负”的基本路径：源头治理（树立科学的教育观念）、直接治理（减轻课业负担）、间接治理(扩大高考升学率、完善考试制度），才针对性地提出我国的改革路径：

减轻学生课业负担方面应当注重传统“业精于勤而荒于嬉”教育观念的转念。根据我国教育的实际情况，统筹规划学校教育教学，同时加大教育评价和高考录取改革。

在校外培训治理的研究上也是如此。正因为比较了中、韩、日、欧盟的课外辅导情况，才有学者提出我国的治理路径应当遵循教育部门重视、调研先行，接着完善课外培训机构监管，最后政府、学校多方支持完善“放学后教育”，并改革大学招生制度。

关注同属东亚文化圈的日本“宽松”教育的兴起到落幕，我们才得出关注综合性学习时间、生存力的教育出发点是正确的结论；同时还发现脱离了“将教育视为阶层流动工具”的东亚文化，盲目追求欧美文化中阶级稳固下的教育宽松与自由，注定只能以“去宽松”收场。

我们在校外培训的治理上研究了韩国影子教育治理的政策变化和发展脉络，在实践中才更加注重政策取向的准确把握、课后服务的配套完善、选拔制度的改革创新、教培市场的规范管理、基础理论的深入研究。

解析9：“双减”开展半年多，牵一发动全身的突破点究竟是什么？

从当下间歇性的政策发力转向持久性的依法治校

有研究者聚焦减负文件出台的时间间隔，发现在一个周期内文件出台的时间是不断缩短的，且生命周期平均不到两年，甚至不到一年。政策的生命周期如此之短，可以理解为每一次发布的减负政策都没收到预期成效，甚至风声一过带来的是报复性反弹。政策生命周期短，也必然会影响到政策的公信力。

法规相对于政策，有更长的生命周期，从中可知，要致力于从政策调节转向法规约束。因此，在通过实践与研究提升政策实施效能和公信力的同时，让减负走向法治化道路也至关重要。

在正向的优质标准与负向的超限示警之间寻找合理的平衡点

何为引导和规范基础教育优质发展的正向标准？例如，《中国教育现代化2035》提出十大发展战略之一是“发展中国特色世界先进水平的优质教育”，相应提出完善教育质量标准体系，制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准，特别提到了建立健全中小学各学科学业质量标准和体质健康标准。

何为负向的超限示警？例如，心理学研究表明，学习压力和学习效率呈“倒U形曲线”关系，适当的压力或负担，有助于提升学生的学习效率。过重的负担则会导致学生学习效率的无限降低。

在研制质量标准的同时，必须研制合理的课业或学业负担标准及其测评指标，避免主观认定和减负泛化扩大化。例如，用数学方法建立中小学生课业负担监测预报模型，尝试对学生课业负担轻重进行分级。有了科学合理的学业负担标准，因人因课程而异找到适度的平衡点才有可能。

以应对未来学习的远见来应对和破解当下的难题

未来由当下延伸开去，从现实中可以发现未来。既然能从现实中发现未来，当下也能以未来指导现在，包括正在进行中的“双减”。

历史上和当前的许多教育改革思想和举措，其实都是含有“未来性”或前瞻性的。例如，我们与中小学合作开展的校本课程开发，推出了儿童哲学、STEM+、教育戏剧、国际理解等课程，其中，儿童哲学对儿童思维发展的强调、STEM+对跨越学科边界的探究式合作式学习、教育戏剧带来的沉浸式体验式学习、国际理解课程带来的跨文化学习与理解，都对学生的未来成长具有重要的价值。

再加上现代教育技术的介入与赋能，其助力成长的意义不仅在未来，也同样体现在当前，因为这些课程及其现代信息技术支撑下的学习方式和学习环境，迥然不同于应试导向下机械被动接受、语词符号“搬家”式的学习方式与境遇。不难想象，如此具有未来感的新的学习境界，不啻为破解内卷式学习难题、走出学业负担困境的一剂良方。

作者 | 杨小微（广西师大教育学部教授）、 文琰（广西师大教育学部博士生）

来源 | 《新疆师范大学学报（哲学社会科学版）》2022年第4期：《“双减”政策实施研究的现状、难点及未来之着力点》