二十年研究证明，与其只关注孩子成绩，不如先提升这三个方面

以成绩为评判标准的教育体系，让不少家长紧盯孩子的成绩，生怕孩子成为"差生"。但在教育学领域，“差生”是个伪概念，只有学习困难的学困生，并且从成绩中等到学习困难，可能只是一步之遥。儿童发展和家庭教育专业的博士生导师闫嵘教授在带领团队经过多年研究以后，发现家长、教师、同伴三个因素对孩子的学习情况影响很大。要想帮助“学困生”跨越困难，需要从这三方面着手。

如今，家长圈和社交网络上流行着一些高频词。这些词汇的背后，折射出当今教育的价值取向。

比如， “学渣”、“学霸”打着“学”字辈，在调侃中暗含着比较；“牛娃”、“鸡娃”这些“动物系”评价看上去更亲民，但与“虎妈”、“狼爸”这样的称谓放到一起，颇有些把人“受教育”这个文明的积习变成动物化竞争的味道。

除了近几年的网络流行语，我们还有使用更随意、更普遍、更“古早”的词，比如“差生”。在传播的过程中，其内涵已经超过了学业范围。似乎仅成绩一项，便足以“盖棺定论”一个学生的整体表现。

这些词为什么会被大范围普遍使用 、甚至流行？

一方面，是当下的教育竞争化意味浓厚；另一方面，毋庸置疑，是因为我们把教育的评价标准简单化了，即使我们从根本上就知道教育是一件严肃而又复杂的事情。

然而在教育研究者眼中，没有“差生”，只有“学习困难”的学生。即教育心理学领域中的“学困生”。

“差”是一种主观的模糊评价，而“学习困难”是一种可以干预的客观现象，只要充分尊重个体差异，采用科学和适切的方法，深入研究“学习困难”的复杂成因，都可以帮助这些有着特殊需求的学生更好地发挥自己的潜能，促进他们的健康成长。

从名称到现象，再到造成现象的本质原因，正是基于这样一种更科学、严谨、多元的态度，从博士开始便专注于研究“学困”的闫嵘教授告诉我们：对待学习有困难的孩子，先不能嫌弃，绝不能放弃，更不能抛弃！

作为西交利物浦大学儿童发展和家庭教育专业的博士生导师，闫嵘教授带领自己的专业研究团队，对不同地区、年龄的学困生进行了多年的研究。

这样的研究不止是为了学困生这个群体。“学习困难” 背后隐藏的复杂成因，会将我们的考察视域拓宽至所有学生，这不仅对于学习中等的学生有非常大的借鉴意义，更让父母、老师思考，什么才是教育的本质。

从成绩中等到学习困难

可能只是一步之遥

对“学困”的界定，学术界长期存在不同的看法。

结合中国实际和近年来国内外有关学困生的研究成果，闫嵘教授团队将学习困难定义为：

由生理、心理等内外多种消极因素相互作用，但非原发性障碍或缺陷（如盲、聋、哑、智力落后、其它身体残疾等）所导致的听、说、读、写、推理和计算等基本技能滞后，突出表现为学业落后并可能伴随有社会性发展不良。

因此，学困生与其说是一个有着特殊需要的异质群体，倒不如说是伴随个体一生发展的心理现象。

因此，如果单纯从学业表现这个相对表面的视角研究学困的成因，我们会发现普通学生和学困生之间也不是一条截然分化、难以逾越的界限。

闫嵘教授表示，尽管普通学生和学困生之间没有必然的联系，但由于不良的家庭环境、师生和同伴关系、错误的教育理念、教学模式、网络成瘾、特别是错误的评价方式等因素的影响，普通学生后面转化为学困生的现象不仅存在，而且具有相当的比例。

尤其是数学这种很多学生觉得头疼的科目，随着年级增长，科目难度增加，小学时候学习成绩可能不相上下，到了初高中阶段，学生就开始出现较大差距。在总数不变的情况下，学困生数量会逐渐增多，毫无疑问，这是中等生成绩滑落而导致的现象。

究其原因，就是随着学习科目增多、深度增强、课业增重，年龄和学龄越高，中等生逐渐成为学困生，学困生比例便越大。

这都说明普通生、中等生和学困生之间并不是泾渭分明，学生的学业表现往往都是动态的。从直观角度来看，对学业产生显著影响的更多是他们的学习习惯、学习行为和状态，特别是学习的动机和兴趣。

对此，闫嵘教授引入了两个专业词汇来反映典型的学习状态的问题：元认知水平低和动力系统不足。

元认知是学生能够监控自己整个学习过程的一种认知管理，包括合理分配学习时间、良好的学习策略、合理制定学习计划等。

短期的元认知失调或暂时的动力不足可能在学业表现上没有剧烈浮动，但长期没有自我监控的能力、良好的行为习惯和学习策略，长期缺乏动机和成功感，孩子的自我概念水平会随之降低，并开始怀疑自己的价值，甚至导致自我放弃。如果上述情况发生在普通学生身上，则极有可能逐渐滑落为学困生。

对中等生和学困生的对比研究表明，良好的行为习惯、浓厚的学习兴趣，积极的情绪以及正确的归因方式都会对学习的效率和学业成绩的提高起着积极的作用。

当然这依然停留在相对表面的分析层面，从更深层次解决学习困难，并不是只关注学业表现。“头痛医头、脚痛医脚”，用“鸡娃”的方式补课、刷题，单纯想要去提高学生的学业成绩对学困生来说几乎毫无起色，也毫无意义，因为他们最本质的问题不是成绩，而是与他们个体紧密相关的三种关系出了问题。

成绩只是表象

被忽视的三种关系才是根本影响因素

1. 不良亲子关系、家庭关系——学困产生的“罪魁祸首”

在解释闫嵘教授的研究结果之前，有的家长可能很难相信，自己才是孩子学习困难的“罪魁祸首”。

但研究结果就是这么出人意料，在造成“学习困难”的众多因素中，不良家庭关系、亲子关系占比高达60%。换言之，当父母抱怨孩子是“差生”时，他们自己可能需要承担60%的责任。

对于大多数家长来说，成绩具有“一叶障目”的效果。家长眼中只看得见成绩，却看不到家庭中的方方面面都会对孩子的学业表现产生直接而重大的影响。

在统计数据中学困生在离异家庭中的比例较高，不良家庭结构是造成孩子学习困难的主要因素之一，这些家庭往往给予孩子在学习上的正向关注不够多，没有足够的时间陪伴、教导孩子，培养他们良好的学习习惯等。

闫嵘教授着重提到了父母对孩子的语言伤害和语言暴力。在这样的案例中，孩子总是会提起记忆中最伤害他们的话语。父母本来是孩子最相信、最能依靠的人，但每当父母将粗暴的言语、差生的标签都丢给自己孩子时，长此以往，孩子们也逐渐“相信”了父母对自己的评价，而语言伤害的诱因多半都是考试成绩、班级名次不理想。

2. 不良师生关系——阻碍动力和兴趣的直接原因

成绩不好是学不会吗？其实很多时候问题根源在于不想学。

这就是师生关系对学生学习动力和兴趣的直接影响。闫嵘教授曾干预过一名学困生，当时他已经到了高中阶段。但是当孩子被问到他的英语成绩如何开始变差的，这名学困生提到了三年级时的英语老师。

起初老师只是因为学生字写得差，便当着全班同学的面，把他的英文卷子撕掉了，从那时起他就再也不愿意学英语了。随着学习动力和意愿不足，他的英语成绩越来越差，到了高中已经到了“学困”的状态。

这显示了学习意愿和学业成绩之间强烈的关联，而老师在其中起到促进还是阻碍的作用则至关重要。

3. 同伴关系——最隐蔽的影响因素

闫嵘教授的研究结果显示，跟亲子关系和师生关系相比，同伴关系处于更隐蔽的状态，它很微妙。

比如虽然我们倡导平等，但学习成绩的好坏会在班级形成一种无形的“上下等级”关系。经常受老师表扬的优等生，更容易获得老师的信任和班级事务的优先权，这就是一种优越感和特权。

更进一步来看，不平等的班级氛围会让孩子产生对权力、地位、控制的追求，那就有可能滋生社会性霸凌，而处于“不利”地位的中下等生和学困生很可能成为受霸凌的对象。

不过在闫嵘教授的分析中，还出现了更糟糕的“认同”心理。很多学困生声称他们觉得优等生“看不起”自己，在这种认知的影响下，就连他们自己也觉得“配不上”优等生，没资格跟他们一起玩。

加上“优等生”各方面都优秀，“差生”各方面都差这样主观且不公平的评定标准，一旦学困生和优等生在除学业之外的其他方面发生冲突，很少有人会真正客观公正地看待问题。

4. 三种不良关系组成的社会生态，也许会产生人生最大的悲剧

闫嵘教授从长达二十余年的教育心理学研究结果中总结出，以上三种关系对学生发展（无论学业表现如何）的影响很多时候是叠加的，就像是“屋漏偏逢连夜雨”，这种状态下对孩子的负面影响将达到最大。

比如之前引起过广泛讨论的电影《少年的你》，片中魏莱和陈念都是优等生，但当霸凌发生的时候，老师和父母几乎一无所知，可见班级中同伴关系的隐蔽性。

陈念甚至没有跟母亲提到过自己被霸凌的事，这说明亲子关系中都是无效沟通，没有支持系统；当她转向老师，也没获得信任和帮助，最终反而是找到一个社会上的“不良少年”来保护自己。

在重重不良关系之中，优等生陈念最终也以遗憾收场。作为电影，其中不乏情节的夸张，但本着对学生成长的思考，在看到让人扼腕的结局时，更要反思如果只用成绩这一单维度来判定孩子的成长，完全忽视了与学生发展相关的三种关系，那么无论他是优等生、中等生还是学困生，都可能产生人生最大的悲剧。

改变，从哪里开始？

虽然在闫嵘的研究中，三种关系的不良是导致产生学习困难的根源，毫无疑问的是，改变三种不良关系不仅对学困生有重要意义，对中等生和优等生这些即使成绩没有出现重大问题，但也可能遇到不良关系的学生来说，具有同样的借鉴意义。

对于恢复良好的三种关系，让孩子获得来自父母及时的关心和帮助、同伴之间的理解与互助、师生之间的信任和尊重，闫嵘根据长期的干预经验给出了非常具体实践意义的建议。

首先从亲子关系来说，大多数家长都可以借鉴专业干预中的方式。在专业的干预中，父母要定期写反思报告，反思报告描述了亲子沟通中遇到的具体问题，并且记录家长在问题发生时内心的所思所想。

对比冲突发生的当下，记录会是相对平静、理性的状体，可以真正反思自己的行为；同时长期的记录也会让父母逐渐对比发现自己和孩子行为发生的变化，从对变化的分析，可以找出变化的原因，从而真正改善亲子关系、解决冲突和问题。

当亲子关系处于良好的状态，父母还可以进一步帮助孩子厘清同伴关系，只有父母获得了孩子的信任，他们才会把隐秘的内心展现出来。

不随意判定孩子对同伴的行为，观察孩子多过评价他们，在征得他们同意后以辅助的方式参与进孩子的同伴关系建设。

当家长不再以单一的成绩维度评定孩子，承认他们在其他方面的优势，培养孩子的自尊、自信、自我认同，他们才不会被困在单一的成绩评价标准中，重新看待自己在集体中的位置和同伴中的定位。

在三种关系中，师生关系对教育从业者来说是最”大有可为”的，这是闫嵘教授特别强调的一点。

作为一名教育研究者和“教师的教师”，闫嵘会将自己的研究结果作为参考去调整教学，让自己的学生在学习“如何成为合格的教师”的过程中，规避掉误区和错判，成为最了解学生心理、最能为学生提供心理动力支持的优秀教师。

在闫嵘教授看来，当我们不把成绩当作唯一的或最重要的学生衡量标准时，也意味着教育不只是传递学科知识的工作。

每一个孩子都值得拥有合适他的教育机会，这就要求教育者要从建立三种良好关系，作为学生发展的基础。它要求教育者在拥有专业的学科知识基础上，还要了解儿童发展规律、不同阶段孩子的心理特征、家庭教育的特点，甚至教育心理学领域中的心理咨询手段。

在平常的教学工作中，教师只有真正做到“不放弃一个孩子”，发挥每一个学生的最大潜力，他才是一个合格的教育工作者。

闫嵘曾引用这样一句话来表示解决学困问题的重要性——“对学困生的每一个成功干预，就等于关闭一座‘监狱’。”打破禁锢自我的链条，挖掘成长最大的潜力。

其实对学困生研究的意义又何止于此，当我们不再仅仅执着于成绩，我们看到的就不再是各种流行的标签，而是一个个活泼泼的孩子。教育的核心目标永远都是“立德树人”，教育的力量归根结底就是一种启迪与改变，它将点亮每一个孩子的幸福人生！