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整本书该如何阅读,师生都应知道的五个问题!

2019-01-11 10:58 语文报社

摘要:立足真实的教学情境,从阅读规律、教学规律出发,在关键问题上把握分寸,拿捏尺度,是整本书阅读的当务之急。

现状分析

教育部新修订的《高中语文课程标准》,把整本书阅读正式列为课程内容,且贯串高中三年。

但是,中小学课程管理和学习评价滞后课程改革,为整本书阅读增加了难度。教师惯用固有观念指导实践,对书册特点研究不足,对发展学生素养关注不够,经常出现事倍功半甚至荒腔走板的情况。

立足真实的教学情境,从阅读规律、教学规律出发,在关键问题上把握分寸,拿捏尺度,是整本书阅读的当务之急。

01

课上读还是课下读?如何保障整本书阅读的时间?

这个问题又可以分为两方面:一是如何保障教师自己的备课时间,二是如何保障学生的预读时间。

学生预读的时间从何而来:课上读,舍不得“课时”;课下读,周期太长,质量难以保障。种种捉襟见肘的情况,归根结底来自效率崇拜和求全、求多的情结。对教学活动来说,效率和知识诚然重要,但二者终竟要服务于质量和效果。整本书阅读有必要更新观念,革新思路。

首先要从“课时观”走向“课程观”,敢于在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期,让学生课上、课下沉浸在书中,用时间深度保障学习深度。

其次,在课程周期里,视学生兴趣、能力和教学目的,统筹规划阅读时间。要舍得拿出课时让学生默默读书,更要处理好整体节奏,把内容有计划地分解下去,确保课堂参与度和对话的质量。

第三,遴选典型书目,聚焦关键内容,通过减少数量保障教学时间,择要而教,能起到以少胜多的效果

02

为“读过”还是为“读懂”?如何确立整本书阅读的目标?

“读过”本无错。休闲阅读,开卷有益,读书就比不读强。在语文教学中,“读过”也是“读懂”的基础,没有知识和体验,何谈深度理解?

但“读过”和“读懂”毕竟不同。毫不夸张地说,做好文本分析,实现“读懂”的目标,是语文教学的关键所在,是语文教师的核心价值。

当然,何谓“读懂”,本身就是难解之谜。对文学、文化作品来讲,“读懂”更是含混模糊,莫衷一是。“读懂”与否,关键在于能不能确立读者自身对文本的“解释性理解”,并用自洽的逻辑讲说出来。故“读懂”内隐为缜密的思维,外显为畅达的言语,以“读懂”为目标的整本书教学,有利于借重经典名著这块厚实的土壤培养思维品质,也有利于同步训练语言表达能力,使学生底蕴丰厚,见识过人,言语可采。

03

重微观还是重宏观?如何进行整本书阅读的设计?

篇章教学注重“微观设计”,教师聚焦文本细节,务求得出定见。有些教师把这种做法沿用到整本书教学,从始至终,一统到底,阻滞了自由表达和思想交锋。

庄子《逍遥游》有云,小知不及大知,小年不及大年——小和大是有区别的。如果我们看到“整本书”相对于“篇章”的“大”,并且勇于拿出“大块”时间读书,我们的设计也应变得更“大气”,从微观的教学设计走向宏观的课程设计,从以课时教案为抓手变为以课程方案为抓手。

优秀教师首先是读书种子,他了解名家大作的灵魂和气质;同时也一定是教育专家,能洞察学生的认知规律。时间、书籍和学生,如同三股丝线,在教师手中编织成锦绣蓝图,引领教学实践从容不迫、张弛有度地展开,这是整本书课程方案应追求的境界。

当然,“抓大放小”,强调教师的目光看向远处,不能只盯着一词一句对错,计较一城一池的得失,并不意味着否定课堂教学前的准备。整本书视域下的备课,应关注自身学养的提升和通权达变的能力。教师要把书读懂读透,对学生的兴趣点和疑难问题有所了解,牢牢锁定这堂课在方案中的位置,知晓这节课要达成的目标,如上足矣。至于授课过程,可以任意起点、任意终点、任意路径。这样的课堂,教师看似“无备”,实则“有备”,看似“无序”,实则“有序”,学生能从真实的对话中发现有价值的思想、生成“有用”的知识,能在无拘无束的讨论中增进阅读兴趣,领悟读写的方法和原理,教师何必“劳神苦思,代百司之职役哉”?

04

靠讲解还是靠活动?如何开展整本书阅读?

走进教学现场,教师还要处理好讲解和活动的关系。学养扎实、表达能力强的教师,总难克制讲书的冲动;有些教师又过于依赖学生活动。两种教法本身并无优劣之分,但从素养发展的角度,结合起来效果更好。

教师应该对作品的关键处、难解处提纲挈领地分析讲解,但要注意避免不顾学生实际的“自我陶醉”。把学生发言放在前面,耐心倾听学生的观点,不轻易给出自己的答案,用评价学生发言吸引学生注意,从讲自己对书本的理解变为讲“自己对学生理解的理解”,或许是可供参考的方法。同样,不妨拓展教学资源,丰富活动样式,但应始终坚持以文本分析、文献阅读、问题探究和论文写作等静态活动为基础。

需要强调的是,教师的讲解不仅在课上,课后的个性化指导也非常重要。阅读本身具有“私人化”和“个性化”的特点,在班级授课制下,教师必须关注每个学生的具体问题,给出诊断,开出“药方”。学生活动也不仅仅发生在师生之间,教师要想方设法促进学生之间有效分享经验,交流思想,群策群力解决问题,使合作学习真实地发生。

05

看结果还是看过程?如何开展整本书阅读的评价?

当前,很多学校把中、高考作为整本书阅读唯一的评价尺度,把阅读能力等同于应试能力,把教学目的完全定位在提升成绩上。类似的想法和做法既不符合课程标准等政策文件的要求,也误解了学业评价的目的。

客观来讲,应试诉求合情合理,教师坚持价值判断分所当为。兼顾过程和结果,使学生成绩的获得源自素养发展,使学生素养发展能够应对考试的挑战,或许更具可行性。

首先,把阅读习惯纳入评价。最重要的两条,一是有意识地复述阅读内容,二是边阅读、边批注,记录自己的阅读发现。前者有利于掌握知识,提高记忆力和表达能力;后者有利于激发灵感,培养发现问题的能力。

其次,注重写作成果的评价。适当布置仿写、鉴赏论文等写作任务,并在选题、立意、结构、素材、语言等维度做好点评,以提高学生的写作水平。

第三,鼓励学生自我评价和相互评价,不妨引入纸笔测试的内容,让学生之间互相出题,互相检测,互相评阅。上述评价聚焦应试和素养的“交集”,把学生短期需求和终身阅读的关键能力统一起来,不失为“两难”之中的“两全”之策。