新课标和课程方案发布俩月，如何具体在学校落地？

《义务教育课程方案（2022年版）》及16个课程标准（以下简称“新课程”）甫一出台，便引发广泛关注。这一版课程方案和课标，方向明确、理念鲜明，落地措施积极稳妥，是在借鉴吸取我国已有课程改革经验和教训基础上的改进与完善，是温和的改进。新课程最鲜明的导向，是培育学生核心素养，落实立德树人根本任务。落实新课程，就要在课程建设、教学实施、考试评价、教师发展、学校管理等方面，体现核心素养导向，落实立德树人根本任务。

以国家课程为主体，发挥地方和校本课程补充作用

新修订的义务教育课程方案依然实行三级课程管理，设置国家课程、地方课程、校本课程三类课程，但明确强调国家课程的主体地位，明晰了三类课程各自的功能与价值。国家课程是奠定共同基础的主体课程，而地方课程和校本课程是国家课程的拓展与补充，体现地方教育资源和特色，满足不同学生的个性需求。

对于学校来说，国家课程、地方课程、校本课程浑然一体，共同构成学校育人的完整课程体系。开齐、开足、开好国家课程，是学校的基础工作。同时，如何开发校本课程，统筹使用地方课程、校本课程及部分国家课程的课时，是实施新课程方案时需通盘考虑的一项重要工作。

课程方案规定，地方课程、校本课程与国家课程中规定的劳动、综合实践活动等占九年义务教育9522总课时的14%—18%，即1333—1714课时。其中，地方课程不超过九年总课时的3%，若一、二年级开设外语，所需课时计入地方课程，但不超过总课时的4%，约为381节；方案规定，国家课程的劳动、综合实践活动每周均不少于1课时；班团队活动原则上每周不少于1课时。

按方案规定的九年教学周总数313周（一至八年级每年35周，九年级为33周）计算，那么，劳动、综合实践活动、班团队活动共占去939课时，约九年总课时的9.86%。这样，以上各项总计1320课时，约占13.86%。如此看来，校本课程的空间在0.04%—4.14%，即13—394课时之间。

若以最大值394课时计，则校本课程平均每年约有44课时，恰是一门相当完整课程的课时，既可九年整体规划、一体化设计，也可依学段去设计几门不同课程。无论怎样设计，都是需要学校认真对待的一项课程建设工作。况且这每年的44课时，只是一个年级、一个班甚至一个学生的课时。

在极端理想的意义上，为了满足所有学生的所有需要，校本课程的开设数应是学生数的倍数。当然，这既不可能也没必要。在极端消极的意义上，则只要开发一门课程即可用去所有课时。果真如此，校本课程就变成了必修课，轻忽了它满足学生个别需要的功能，起不到对其他两类课程的补充作用。

校本课程的开发，要从它自身的价值与意义以及它与国家课程和地方课程的关系上来考虑，故而，校本课程至少应该满足学生最低的可选择要求。

若以最小值计，校本课程九年只有13课时，几无空间。那么，学校是否可以不作为？认真研读课程方案，就会发现，将国家课程的劳动及综合实践活动与地方课程、校本课程的课时打通统筹使用，是对学校课程建设和实施能力的一大考验。

课程方案规定了劳动、综合实践活动等的课时比例，劳动课程也颁发了课程标准，但具体内容、活动开展方式，却仍需要学校去规划、实施。因此，即便以最小课时比例计，即便除去地方课程的4%（即381课时，含一、二年级的外语开设课时），统筹使用的课时依然有952课时，平均每周3课时。

充分发挥这3课时的作用，学校能够争取更大的课程建设空间，在体现学校特色、满足学生多样化发展需求、及时反映时代发展最新主题方面，有所作为。当然，对于一些小型学校，或者课程开发能力有待提高的学校，可以集中精力先开好几门高质量的校本课程，逐渐拓展。

领会课标基本精神，深入推进教学改革

2022年版义务教育各科课程标准的鲜明特点是核心素养的自觉转向。集中表现在：教育目标和学业质量的素养表述、课程内容结构化、跨学科主题学习等。

这些新变化，既是核心素养落到实处的具体举措，又是这些年来我国基础教育课程教学改革的先锋实践探索在课程标准修订中的反映。换言之，新课标虽然有新变化，但绝不是无迹可寻、另起炉灶的“另一套”，而是在教师们自己的实践中曾经出现过，至少听说过，有经验和感受的基础。

实施新课标，就是将曾经偶然的、个别的好的做法，变成系统的、普遍的、自觉的实践：反思其内在的道理，将原有的优势放大，或是将消极的东西逐渐消除。 

以广泛关注的跨学科主题学习为例。

跨学科主题学习虽然第一次在课标中明确提出，但类似的实践却早已普遍。研究性学习、项目学习、PBL、STEM，都与跨学科主题学习相类似，强调综合运用多学科知识来解决有意义的实践问题。在制度化的文件中，也有相似的表述。

如2015年版《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（修订）》提出各门学科课程用不低于10%的课时开展学科实践活动；2001年版和2011年版的义务教育数学课程标准中设有“综合与实践”的内容板块。

虽然这两个文件，主要指学科内知识的综合实践，但一旦实践，就必然与现实的、完整的社会生活发生关联，就会关涉多学科知识的运用。如此看来，所有学校都有实施跨学科主题学习的经验，把它做好并不困难。

在这个意义上，跨学科主题学习是新课标的亮点，但绝不是难点。跨学科主题学习的实施可从基础做起，逐渐拓展。

第一层面，完成课标规定的主题设置，让师生感受跨学科主题学习的基本思路、意义及实施策略，形成初步的跨学科意识；

第二层面，结合课标中提供的跨学科主题设计思路及主题实施要点，结合当时当地及学校和学生的特点，开发既能体现学科特点又能体现当地当时新主题，充分发挥教师的主动性，给教师开发课程、体现专业自主性以充分的机会；

第三层面，鼓励不同学科教师联合开发跨学科主题，加强学科间的沟通与协作，实现课程整体育人，例如北师大二附中的“诗乐舞”课程，就是语文、音乐、舞蹈学科的相互协作。

当然，还可以有更多的追求，例如，发挥区域内学校各自的学科优势，打造可共享的优质跨学科主题学习。对学校来说，可借助跨学科主题学习的实施，推动学校课程建设、教研活动转型，推动学科课程质量的提升，让每一门课程都成为学校整体育人系统中的一部分。

课程内容结构化是中小学管理者和教师关心的另一个重要变化。

课程内容结构化，是指围绕学科的基本概念、基本原理，对课程内容的结构化组织。内容结构化，意在引导教师从学科结构的视角整体把握教学内容，分清内容的“轻重缓急”，采用恰当的方式去挖掘和体现不同知识点的教育价值，改变知识点逐点解析、技能项逐项训练的教学思路，从而帮助学生形成强有力的、普遍适用的认知结构，在学科内部及其他学科之间建立众多的“突触”连接，使知识可激活可调用，与人的思维和问题解决建立起紧密关联。

课程内容结构化，同样是我国多年来优秀教学实践经验的总结、提炼。例如，数学课程内容结构化参考了北京市朝阳区星河实验小学校长马芯兰老师的小学数学知识网络图的研究成果；语文的任务群则与近些年来的整本书阅读、群文阅读、主题教学等的探索与研究关系紧密；理科类课程，如物理、化学、生物及科学的“核心概念”或“主题”，与近年来的大观念、思维进阶、项目学习等实践有着内在的关系。

总之，课程标准中的这些新举措新变化，都与我们的已有经验有关，是原有经验的自觉化、系统化。因此，实施新课程的过程，不是一个推倒重来的过程，而是积累新经验、探索新可能的过程。

重视教师在课程实施中的主动性和创造性

课程标准无论多么理想、完美，也都只是课程“文本”，只是教学的指南而不是教学本身。教学才是课程改革的最终落脚点，是课程标准由文本变为现实课程的必由之路。在这个意义上，关注教师对课标的理解、实施，是课程改革顺利落地、实现育人价值的根本。

当先锋探索变为常态化实践时，需要广大教师的正确理解和创造性实施，需要在教学理念与行为方面实现更新和转变。

例如，如何理解课程内容结构化？如果按照非此即彼的“革命式”改革的话，既然强调课程内容结构化，知识点似乎不重要了，甚至把知识点教学视为落后陈旧。但稍有教学常识的教师都知道，没有知识点，教学就没有抓手，就无法展开。事实也是如此。没有知识点，就构不成结构。

在这个意义上，新课程实施必须信任教师、依赖教师。当然，不能止于教师的原有认识，也不是说教师不需要发展了。新课标的重要意义之一恰恰在于，既能对接教师已有的经验，让教师有信心、能上手，又要让教师能够通过现实的实践活动来获得自觉的、持续的发展。可借助专业培训让教师了解课标的修订重点，在教学实践现场开展教研活动，通过集体备课、现场改课等方式，教师于具体的课例中把握课标的精神。

内容结构化，既要认可教师的常识，又要引导教师将知识点放在知识结构中去看待，形成整体的课程内容观。

例如，小学数学的“计数单位”，从课标研制的角度看，要围绕这个核心概念来组织整数、小数、分数等相关知识点，将其组织成一个内在有关联的结构。从教学的角度来看，要想让学生学得聪明，学得主动，就须以结构化的思维来开展各知识点的教学。既要让学生理解不同知识点在“计数单位”这个核心概念上的内在一致性，又要让学生理解整数、小数和分数各自计数单位的独特性，从而在独特性的基础上理解计数单位的一般共性。

也就是说，课程内容结构化只是教学改革深化的前提，如果没有教师的正确理解和主动践行，没有教师对学科结构的整体把握，课程内容结构化，就可能变成一种改革的噱头，教师依然我行我素，只教知识点而不关注学生学习的关联性；也可能使教学改革偏向另一个极端，既没有了扎实的知识点学习，又形不成强有力的知识结构，课程教学改革也不能持续深化、健康发展。

要承认教师在课程教学改革中的主人翁地位，借助课程改革来引领其自觉发展，才能真正落实新课程精神，持续推进课程改革走向深化。

作者：郭华，教育部义务教育课程标准框架研制组组长、北京师范大学教育学部教授