批判性思维是学习品质的保障

批判性思维包括包容和谦逊、判断和评估事实、基于理性和证据而改变自己、学会辨别等重要特征——

　　批判性思维是学习品质的保障

有演讲者大胆预测，以现在科技发展的速度，也许10年后，人人都戴一副超级芯片制成的眼镜，或是后颈上贴一个生物芯片，而那些芯片里存储着一个图书馆的知识与信息。这种情况下，知识学习的意义将大大减小。

我们虽然无法确定这是在多远的将来，但就其趋势来说，在这个变动不居的时代，教育的功能从传授知识转向非知识素养的形成是必然的，这也是全世界教育革新的主题。

　　思维品质是核心素养之核心

进入21世纪以来，很多国家和国际组织都在探讨未来人才需要什么样的素质，并纷纷提出了核心素养的概念。美国、欧洲国家、亚洲国家等都出台了培养核心素养的纲领或计划。教育必须从以传授知识为主导的传统模式转向着力培养核心素养的模式，必须培养学生应对世界的关键能力和必备品质。

关于这种核心素养或关键能力，有不同版本。

经济合作与发展组织提出的核心素养是，领导力、人生规划与幸福生活、跨文化与国际理解、公民责任与社会参与、批判性思维、学会学习与终身学习、自我认识与自我调控、创造性与问题调控、沟通与合作素养。

美国提出的核心素养框架是，生活与生涯能力、学习与创新能力，包括创造力与创新，批判性思维与解决问题，交流沟通与合作，信息、媒体和技术能力，核心科目和21世纪主题。

日本制定的21世纪关键能力框架是实践力和思考力，具体包括问题解决力、批判性思维、元认知等。

新加坡21世纪素养的框架则把交流、合作和信息技能，公民素养，全球意识和跨文化交流，批判性，创造性思维作为核心。

如果我们细究这些版本的分类，可以发现其共同的追求，即纯知识的东西不作为核心素养；实践能力极受重视；基于经济全球化背景的合作、沟通、理解非常重要；强调思考力，特别是作为高阶思维的批判性思维。其中，思考力是特别突出的主题。实际上，思考力构成了实践能力、跨文化跨领域的合作、沟通、理解的品质保证。这也正好反映了一个教育的实质性命题——将来，知识可以不用学习，但思维必须要有培养的过程。

在2016年颁布的《中国学生发展核心素养》的框架中，文化基础（人文底蕴和科学精神）、自主发展（学会学习和健康生活）、社会参与（责任担当和实践创新）是按素养呈现的领域分类的。从字面上挖掘，我们不难看出，每一种素养都离不开“思维品质”——科学精神最重要的就是求真。人文底蕴不是靠背诵知识，而是要在理解中进行判断性、评价性学习来形成的。学会学习是获得最优学习方案的过程；责任担当表面上是人格特征，但必须基于对责任的理解和理性思考，否则有可能出现盲目的集体主义行为。创新也不是追求不同，而是基于对事物本质的深度研究和对规律的把握。所以，无论是哪种版本的核心素养表述，“思维品质”才是核心之核心。

　　批判性思维是高阶思维品质

哈佛大学校长德鲁·吉尔平·福斯特（Drew Gilpin Faust）在2017年新生开学典礼致辞中说，我们需要具备勇敢、宽容和谦逊的品质，愿意参与到知识社群的辩论，愿意包容他人的想法，并愿意基于理性和证据改变自己的观点。不过，这些不仅仅是我们希望每个学生具备的重要智力技能，还是至关重要的基本能力，即做出判断和评估事实的能力以及在新事实面前虚心学习与自我成长的意愿。

因此，批判性思维是最高阶的思维，包括包容和谦逊、判断和评估事实、基于理性和证据而改变自己、学会辨别等重要特征。

按照我国《普通高中课程方案和课程标准（2017年版）》对教育目标的表述是，需要帮助学生在现实的情境中对各种复杂的挑战或问题进行审慎的思维和判断；能够创造性地整合已有知识和技能；能够在团队中沟通和交流，具有深刻的理解力、积极的态度和期望，合理解决现实中各种挑战性的真实问题。践行新课程方案和各科课程标准，强调高度重视跨学科素养的培养，如批判性思维、合作与交流、探究能力、创新思维、积极参与的态度和能力等。可以看出，我们的课程方案和课程标准已经把批判性思维列在重要的位置，对思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性提出了要求。

然而，我们经常误解了批判性思维——直觉反应于“批判和否定”。实际上，批判性思维是审慎地判断是非和正确决策的能力，是集知识、价值和思维方法于一体的综合能力与品格。其要素包括理性，即尊重事实、实事求是，以科学知识和逻辑规则为基础，同时还要排除情绪、利益、偏好的干扰，保持冷静客观的态度和立场。其实，它与很多中学、大学的校训“求真”同理。怀疑，即保持审慎的态度和质疑的精神，既不轻易否定，也不轻易肯定，根据确凿的事实和证据进行判断。独立而包容，即不盲从，自己独立判断，自尊的同时又尊重别人，宽容差异的存在，而在必要时又基于理性去认同公共价值。批判性思维是一种社会性思维，是对社会的责任体现。会质疑，又自我反思，批判性思维是一种对自我、对文化意义的追问，反思是人类和具体的人成熟的重要标志。

在《德尔菲项目执行报告》中，关于批判性思维的共识是，“有目的、反思性的判断，表现为对证据、背景、标准及概念的合理考查，以决定相信什么或者做什么”。在这样的学习情境中，学生将获得避免“诉诸权威”“众所周知”“诉诸情感立场”“打稻草人”“不当归因”等常识陷阱和逻辑谬误的思维品质。

就新课程需要革除的对象来看，应试的教育及其学校办学的危害不是表面上的师生压力大、任务繁重、学习乐趣的失去，而是大量的无思维含量和思维品质的机械性知识学习排挤了思维在场的高质量学习。所以有人说，应试教育中的学生学习，不是真正的学习。学习的含义三要素“情境（现实的需要）、实践（方法）、思维发展与提升（品质）”构成了新课标突出强调的“让学习真正发生”，缺一不可，这也正成为新课标背景下学校课堂教学改革以及伴随的学业质量评价标准研制和高考改革的核心。

　　构建批判性思维的学习形态

具体到学校师生教学行为中学习形态的建立，应如何落实批判性思维的培养？怎样才达到对思维品质的发展和提升？新课标给出了学习的本质定义——讲究合作、有具体情境、任务明确、实践为主线的深度探究性学习。这正是批判性思维在场的体现。

如果再具体一点，可以用一些指标来衡量这种学习形态：谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯；讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习惯；意识到现实问题是复杂的，并有分解、分辨主次和关系的初步能力；懂得要清晰、具体和有条理地思考与表达；有判断信息可靠性的初步能力；知道要考查信息能否支持自己和他人的立场、观点；试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角；注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点。

其中，除了第一条是一种习惯或态度之外，其他都是具体的学习要求。设想我们的课堂教学或再广义一点的学生学习，要想有质量、有品质，就要让学习行为具备这样的特征。与之相应，我们的课堂教学就应该呈现出这样的设计并促成学生如此执行。

如果通俗一点，我们还可以把思维品质不高的学习与批判性思维介入的学习概括为“有见识”和“能识见”。“有见识”是指获得知识，代表的是信息获取性学习。“能识见”是指既参与知识的形成，又能够比较、辨析、评估、质疑、反省，并在真实的情境中去解决现实的问题。例如，就传统文化学习来说，以古诗文为例，会背、能理解、接受古人观念，是一个低层次，远没有达成学习的意义，是“有见识”。如果学习者能对作品做出评判，知其为何会这样说、这样写，局限性在哪里，在今天应该如何评价，并能说出自己的理由，还能包容各种观点，这就是“能识见”，就可以实现“学习传统文化是为了更好地做一个现代人”的学习目标。

这个过程其实就是批判性思维介入学习的过程。以生物学科学为例，在传统的知识获得性学习中，学生学到的是知识——细胞、光合作用、动植物特性与分布等。即使有演示实验，也是为知识服务的，学习的结果就是“有见识”。

但是，新课标要求建构另一种学习形态。必修第一单元“细胞由多种多样的分子组成”，以“大豆”为情境，进行学习任务设计，探索大豆种子的成分；探索豆浆的营养成分；探索生物大分子的结构和功能；探索构成生物体的化学元素。具体的任务分解为，以“探索豆浆的营养成分”为例，包括食物中主要营养成分的鉴定实验；文本阅读和分析——干豆和湿豆制作豆浆的营养评价；小组学习——豆浆中主要营养成分对人体细胞的作用。

对比传统的知识与信息获得型学习，新课标的学习设计是把学生置于真实的生活情境中，帮助学生对复杂的挑战或现实的问题进行审慎的思维和判断。

如果说，过去也曾强调过学习的主体性，强调过高效的课堂或智慧的课堂，但似乎正确的模糊性表达并不能带来真正的教学改进。在新课标背景下，在世界教育将思维发展与提升作为核心素养之核心的趋势中，我们只有注重批判性思维的培养并由它介入学习的设计，有效学习才可能真正开始。

（周晓阳 作者系西安交通大学苏州附中校长）

《中国教育报》2018年11月08日第7版