“教育赶早不赶晚，早慧比晚慧有优势”，孩子的起跑线有那么重要吗？

“早慧要比晚慧好，不要输在起跑线上”这句看似没有毛病也容易为广大年轻父母所接受的判断，其实存在着根本的逻辑错误。

早慧不是在起跑线就发力的结果

由于大环境的影响以及养育经验的局限，对于孩子的成长，年轻父母往往会有这样那样的担心，诸如“我的孩子为什么现在什么也不会？人家孩子可是五岁就会读书（或者背古诗、加减法）了”！在此基础上得出结论：教育上的事要赶早不赶晚，早慧的孩子肯定比晚慧的孩子有优势；不能输在起跑线上；智力要早早开发；等等。

不难看出，这些家长内心推崇的“慧”特指的是阅读、计算、背诵等与未来学业有关的各种技能，而生活自理、待人接物、享受玩耍乐趣等即使也很重要，但显然是排在靠后位置的。最容易进入的误区便是“慧”只与学业相关，其他至多是小聪明而已。究其背后的原因，中考、高考不都是学业考试吗？难道不是学业决定了孩子未来的分流以及人生走向？

与之相关的另一个重大误区是将早慧看作是及早“教育”“开发”的结果。仿佛“慧”这件事完全可以通过儿童本人之外的某种力量来达成。他们认为，孩童幼小时无法对自己的未来进行理性选择，切不可以听任其“贪玩”“懒散”等天然习性而荒废了时光。父母更愿意早早把孩子送到相关机构之中，或者自行引导孩子进入人类知识、文化、艺术、科学等领域开始初步探索。尽管一些家长知道儿童早期并不适合接受系统的学业教育，但他们还是会把自己的孩子当成某个特例，相信他的孩子是某个领域中的天才。更多家长则是没有意识到儿童早期接受系统的学业教育的危害，认为“早慧”就是学业的早期开发。年轻家长由于承受各方压力，将焦虑转移到孩子身上，被社会业已形成的早教大潮所裹挟，成为洪流中的一分子。

常识和现有心理学、教育学理论告诉我们，智力有很大一部分是以客观存在为前提的，“早慧”有很多方面不是外力和意志所能影响的。此时你也许会想，我家的孩子一点也不笨，难道通过外界的发力也没有效果吗？要想得到答案，就必须首先了解什么是“慧”，人的智力发生发展的机制是怎样的，这是一个核心问题。

“慧”究竟指的是什么

“慧”显然取自智慧一词，但在智力心理学领域，智慧是比智力更复杂和广阔的概念。限于篇幅，本文并不讨论智慧的内涵，而将“慧”约定为智力，这也与文初引用的“早慧”中的意思最为靠近。曾任美国心理学会（APA）主席的心理学家斯滕伯格（R.J.Sternberg）对智力的定义是：智力是从经验中学习的能力，使用元认知过程来加强学习，同时也是适应周围环境的能力，需要个体在不同的社会和文化背景下进行不同的调整。除了“元认知”这一专业词汇稍显晦涩（其实就是指个体对自身认知过程之觉察和把握），总体还是非常明确的。从这一定义中我们可以得出以下三条结论：

智力不仅限于学业。学习在心理学中是一个远超学业的概念，任何因为经验的影响而造成的行为上相对持久的变化都属于学习。对于学龄前期的儿童来说，生活作息的掌握、衣食住行常识的获得以及摸爬滚打的技能习得，都属于“慧”的重要内容，而不该被忽略。

认知是主动构建世界，而非被动汲取知识。在升学体制中，人们很容易将学业考试与学业目标画等号。殊不知学业的目的其实是帮助我们在头脑中更好地反映世界，是要培养出一套行之有效的认识世界的工具。个体去学习、探索、认知世界是出于自身生存、发展的根本需要，只有更好地认识世界，才能更自如地在现实中生存。按照这样的逻辑，每个孩子都是天生的学习探索者，不缺乏学习的动力！而且，每一名正常的儿童都会依据自己的认知发展水平来调整学习的步伐和节奏，孩子是天生的学习者。打着各种有利于儿童发展幌子的灌输教育，如果忽略了儿童自身学习的节奏而一味求快的话，不仅不能取得预期的效果，更会在根本上损害个体学习的内在动力。

“慧”涵盖生存生活的各个方面。认知世界（包括通过学业来获取认知世界的本领）的目的是为了更好地适应和生存，因此实践操作能力、社会交往能力、创造力以及与之相关的情绪智力等都是“慧”的有机组成部分。学龄前儿童即使是发呆或玩耍，也不会有一刻是荒废的，他们适应各种自然环境，如适应白天黑夜乃至四季的变化，大致学会认识各种各样的人并尝试与之交流，看似无忧无虑的童年其实无时无处不在为适应生活奠定基础。此时，用如此珍贵的时间进行揠苗助长式的系统的学业学习，无疑是本末倒置。

智力或智慧发生发展之中存在三个要素。一是个体，个体就是儿童自身，既是教养、教育所关心的学习的主体，也是适应环境获得生存能力的主角。儿童存在反映世界、适应环境的内在需求，他们自然要成为获取知识的主体。

二是周围的世界，包括自然环境和社会环境，是一个包含从身边人、家庭到社区、学校、公共设施，再到媒体、时代精神构成的由近到远的空间场域，叠加了历史发展的时间轴，共同构成的生态学意义上的概念。人为了更好地在环境中生存，首先就需要努力有效在头脑中正确地反映世界。

三是连接主体与世界的动作和“运算”，如果说头脑中关于世界的反映可以称为知识的话，那么将有关周围世界运转的规律建构于心，且使之成为能够适应环境的能力就可以称为智力了。这一建构是通过连接主体和客体（世界）的动作来加以实现的。一旦主体做出动作，去作用于环境中的客体，就能在原本没有联系的主客体之间建立起联系。在婴儿的时候，就已开始了通过动作而进行的主客体联系，随着认知功能的发展，这一动作可以内化成头脑中的操作。相较于现实中的实际操作，在心理层面进行的内化动作要更加灵活，不受具体时间和地点的限制，比如通过自己已有的知识和能力推导出新的知识。最终，这种在内心发展出来的连接动作发展到一个最高的形式，符号的形式又取代了内化的形象层面的动作，成为一种最抽象也是最自如的主客体连接行为，最典型的就是数学中的“运算”。

因此，智力并不是如一般家长以为的，儿童会认得多少东西，背多少古诗，或机械地进行一些简单的四则运算。这些在经典条件化与操作条件化下的连接动作，在不断练习中获得的物与词、发音与对象之间的连接呈现出一种偶然性，缺乏系统与核心。智力最显著的特征不仅在于认识一个孤立的事件或事物，而在于观察并提炼出不同事物之间的关系。比如，因为一杯水放在了托盘上，所以我拉动托盘时水杯也会随之靠近（因果性）；如果妈妈高兴，她就可能让我出去玩，而我听妈妈的话，她就会高兴。所以，如果我想出去玩的话就要听妈妈的话（包含“如果……则”的蕴涵以及关系的传递）；这杯水一滴不剩倒入另一只形状完全不同的碗里，不会变多也不会变少。

这些决定智力及其水平高低的逻辑数学知识并不是被教会的！其获得机制称为“反省抽象”，是儿童在活动中产生的逻辑数学经验。儿童在活动或操作中遇到困难、克服困难并达成目的，在这个过程中将事物不同方面联系起来而产生经验，主体再对其进行反思，最终提炼抽象出真正有用的逻辑数学知识。这套关于反省、提炼或抽象而形成智力的假说，已经或正在被更为确实的基础神经科学和人工智能的算法研究所证实。

逻辑数学知识在发展的不同阶段水平各不相同，其发展规律和顺序不容违背或超越。这些规律之前已有述及，就是从动作开始，经过内化了的动作——形象，最终抵达抽象的动作——符号。由此就能大致理解为什么在学前阶段提前学业学习会出现问题了。

哪怕是最浅显的书本知识也是借助语言符号系统来加以表达的，如果儿童没有实际下场操作，头脑中没有内化动作的表象，就根本不可能理解。“小红拿走盘子里的2颗樱桃，小明又拿走剩下的3颗，此时盘子里一颗樱桃也没有了。请问原来盘中一共有几颗樱桃？”这是一道非常简单的应用题，但是如果孩子没吃过樱桃，或者没有经历过实际生活中类似的挑选和分配，就无从解答这道看似再简单不过的算术题。从实际生活中的分水果，到书本按照实际生活中的意义逻辑将分水果的画面呈现，让学习者在头脑中上演分水果的“剧情”脚本，再到去除具体的指代对象，最终抽象出运算“2+3=5”。这是简单也必然的历经顺序，不容也不可能逾越。换言之，如果孩子没有在现实中分过水果，凭什么能够理解书本上描述的分水果的含义？只有经过幼儿现实层面各种丰富多彩的动作（操作）积累，并且体会事物与事物之间的前运算逻辑关系，才可能为今后学业中的具体运算和形式运算奠定基础。

现实中学前儿童会以自己的方式作用于外界事物，并试图理解事物之间的关系。任何一种游戏、活动，甚至是儿童调皮捣蛋的行为，都体现了这样的学习。比如一个不好好走路碰到什么就踢什么、新鞋穿不到半个月就被踢破的孩子，正是因为自己的尝试（调皮）才知道了什么叫软硬（从物理经验反省抽象得出物理知识），并在心里建立起石头最硬、土块其次、树叶垃圾堆相对较软的序列关系（从逻辑数学经验反省抽象得出的逻辑数学知识）；再比如，儿时有丰富的打玻璃弹珠游戏经验的孩子，到中学阶段学物理中关于“碰撞”的知识就会变得非常容易。任何最为抽象的形式运算都可以追溯到动作层面的操作。也就是说，没有在现实中了解各种碰撞的经验和知识，任何人都不可能理解物理中那些关于碰撞的最为形式化的知识。而学龄前阶段正是人生中名正言顺积累各种操作和活动经验的年龄，他们要在此基础上为一生需要掌握的各种抽象知识进行准备。忽略儿童的活动与游戏，跨越此阶段而直接进入学业学习，无异于搭建一座空中楼阁，是根本不可能有牢固基础的。

好教育的特征

从智力发生发展的机制看，儿童是其智力发展的决定因素，他们的动作和“运算”将主体与世界联系在了一起。但是，这并不意味着教育和教养没有作用。对于学前和学龄儿童来说，什么样的教育才能称其为“好的教育”呢？

顺应儿童心理发展规律

好的教育绝不只是站在教育者的立场看待认知发展的问题，而是了解并尊重儿童心理和认知发展的规律，以儿童发展机制为依据，相应制订出合理的方案，创设适宜儿童活动与操作的环境，提供合适的材料和足以灵活应对的手段，并随时根据儿童的反应来加以调适。

当代儿童发展心理学已在神经科学层面、行为与心理过程层面、社会文化层面以及算法层面对儿童发展阶段的各个方面进行了深入且卓有成效的探索。任何教育的举措都应按照儿童发展主体的需求和规律加以实施。经过几千年甚至更久的积累，人类关于世界的知识业已体系化，但在向下一代传递时，不能只考虑知识本身的系统和固有逻辑居高临下向儿童灌输。儿童建构世界是由浅入深逐步提升的，恰如人类知识整体建构时从蒙昧到昌明的历程。儿童始终是自己智力发展的主人，知识只有在对丰富活动经验加以反思的基础上才可能生成。因此，给儿童提供大量的、生动的活动经历是关键中的关键。儿童认知发展和智力的提升，是内在心理逻辑的建构由浅入深、由零散到系统的过程，任何教育都应深刻地认识到这一点。

此外，儿童发展是整体向前推进的，身体、生理、认知、情绪、社会性以及个性（自我），各个主题同步贯穿于成长之中，彼此依靠也相互影响，共同构成儿童发展的主旋律。如果只想在认知上单兵独进而忽略了其他重要领域的成长，那么这样的发展一定不可持续。反面的例子不可谓不多，全面发展才是硬道理。

构建儿童发展的“脚手架”

按照心理学家维果斯基的观点，学龄前时期的儿童需要照料者（通常是父母）亲自下场。陪伴养护之余，也参与到儿童的智力发展之中。作为一个智力正常也高于孩童的“过来人”，在儿童的日常活动中不是越俎代庖地包办一切，而是要在生活中自然而然地进行启发和引导。比如，很多家长会为孩子报名参加一些所谓的“逻辑训练班”，但最好的训练者其实还是父母，而且在与孩子的日常互动中就可以实现这样的训练——“宝宝，请把那把大的木勺子拿给我”，这句话中就包含了两种逻辑分类（按照大小的分类和按照材质的分类），孩子如果能够完成任务的话，其实已经完成了一个逻辑乘（既大且是木制的）的心理运算。这样生活中的例子可谓比比皆是。

引导原则宜采用“+1”原则，即在儿童现有操作水平上提升一个等级的难度。这样既因为增加了难度，使操作遇到挑战，继而使其原本稳定的认知结构受到扰动，产生一种“去平衡”的状态，让个体如鲠在喉产生心理不适。恰恰是这样的感觉才能够调动儿童努力解决问题、消除内心不安的内在动机；与此同时，因为只是在原有水平上增加了一点点难度，儿童只要经过努力就能够完成。比如，在孩子能够顺利完成“拿一块红色的、小的积木”任务之后，再增加一个形状的维度，要求孩子拿一块红色的、较小的、三角形的积木。

注重自主性的培养

智力的发展最终是通过儿童自己的经营来实现的，因此好的教育一定是让儿童在学习和生活中学会独立，而不是一味依赖大人。学龄前的孩子虽然各方面的能力相对较弱，但大量的心理学实验研究证实，他们已具备各种能动性。从生活、作息、游戏乃至学习的点滴做起，让他们逐渐认识自己能力到达的可能性及边界，学会在情绪上自我调节，并努力实现行动上的自我效能。在一个良性教养教育氛围下成长的孩子，发展出的自我系统一定是趋于完善的，在与成人世界的互动中不只是一个应声虫，而是更加具有属于自己的意志和主张。从智力发展的机制到现实中一个成熟健康的个体，无不体现出这一品质的可贵和重要性。

“慧”并不是一个静止的状态，而是一个富有生机、蓬勃发展的历程。如果了解了认知发展的大致面貌，我们就不会不切实际地片面追求“早慧”，也不会梦想只通过外力来助推儿童以达成目标。如果说成长是一次堪比马拉松的长跑，那么起跑线的姿态和速度就变得不那么重要。不论“慧”还是其他发展主题，所能达到的高度最终都还是取决于个体自身的努力，而作为家长、学校和社会，应该为每一个孩子的发展提供活动的舞台，鼓励他们大胆操作，留给他们时间反思，也成就他们各自的一片美丽天空。