教育教学改革无法回避的三大拷问

无论任何领域，一旦失去了理性思考和问题反思的意识，习惯于“被灌输”“被牵引”“被理性”，就会造成“睁眼瞎”“灯下黑”。教育改革、课程改革、教学改革，只有真切地洞悉了“教育教学的本质”，才会明白“为何出发”；只有深切地理解了“教育与人的关系”，才会知道“去向何方”；只有确切地把握了“课堂教学内涵”，才会懂得“如何到达”。因为我们没有洞悉，没有理解，没有把握，以至于走了很远，却忘记了为何出发。我们的教育教学改革，被折腾得不轻，存在诸多难以忽略的拷问、无法回避的反思和必须进行的追问。面临的诸多问题，不仅在于能不能被发掘，还在于能不能被回答，更在于能不能被解决。

教育，特别是基础教育，要为人、为发展的人、社会的人、完整的人提供必备的基本素养。不同的教育，其教育教学理念不同，价值取向不同，立足点不同，着眼点不同，方式方法不同，对人的培养效果就大相径庭。现实的教育教学中，不乏先进的理论，缺的是内化与践行，反思与提升。

当下，我们努力地走了很久，却忘记为何出发。教育教学改革，我们面临三大无法回避的拷问。

拷问一：教育为何出发？

其实，这是在拷问教育的本质和本真。什么是教育？这需要回归原点进行最基本的拷问。关于此，虽然论述纷呈，但主旨趋同：教育是精神的熏染和扎根，是引领学生身心成长的多边活动；是在尊重生命的独特性与差异性的前提下，引领孩子们努力发现各自生命的价值与潜能，让其充分享受成长的幸福和尊严，丰厚精神世界的过程；是引领学生积淀核心素养，做个有人性的人、有信仰的人，做个身心两健、体魄两全的可持续发展的人的修为过程。

教育当具有三重境界：教育当然要为人的就业与生活谋利益，使人拥有一技之长，获取物质财富，解决一日三餐、养家糊口的物质需要，甚至发家致富，满足人最基本最底层的需要，这是教育“生存境界”；教育还要唤醒“人的尊严与价值”，培养真实个性与独立人格，既能利己，也能利人，有滋有味有情有义地生活，能在庸俗功利的社会中保持清醒的认识与不泯的人性，这是教育的“生活境界”；教育的原点是爱，是厚德载物，是把人性深处最真、最美、最善的因素最大限度地释放出来，拥有洞察世事的超然悟性，无论出于何种境地，都能使人“诗意地栖息在大地上”，使人趋向于最本质的真、最真实的善和最纯粹的美，活出“人的价值和尊严”，这是教育的“生命境界”。

古今中外无数贤哲，都对教育教学的取向进行过理性、深刻的思辨，核心要义是：智育要发展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识；德育要鼓励崇高的精神追求，而不是灌输规范；美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌输技艺。然而，我们正在做，而且不遗余力地持续做：把教学等同于教育，把成绩看成成长，把分数当作素养。我们正在做的事是否有背教育理性？那么，请思考：教育究竟要教给学生什么——知识、能力、品格？教育是为谁在培养人——学校、家长、社会？教育的着眼点在哪里——昨天、今天、明天？尼古拉·布尔巴基说：“只要一个人受奴役，所有人都不自由。”我们可以说：“只要一个人心灵受创伤，所有人都得受伤害。”因为教育的后果会传递、传承、传播、传染。当精致的利己主义者成群结队成了气候，创新创造就成了传说，责任担当就成了哑巴，社会性的互害既在预料之中，又无法躲避。教育可以不轻松，但绝不是痛苦！真正的教育应该是完整的、鲜活的、灵动的、湿润的、多彩的。穿衣吃饭是教育，登高望远也是教育；草长莺飞是教育，春花秋月也是教育；诗词歌赋是教育，知识技能也是教育。最不能容忍和宽恕的是“为分数排名和升学竞争而忽视人的教育”。尽管知识技能的传授不可缺少，但真正的教育并非是“成才教育”，而是“成人教育”；真正的教育必须超越于此，始于知识、基于能力、终于品格，要上升到培育人的精神、安顿人的心灵的高度，才趋近于教育的本质。

教育，是传承性、时代性和前瞻性的统一。农业经济、工业经济与互联网信息经济时代对教育的要求是不一样的。当下，“知识核心时代”已逐渐走向“核心素养时代”。从教育的根本上讲，这不是创新与超越，而是觉醒与回归。知识永远属于过去，素养则属于未来。核心素养是素养系统中具有基础性的成分，正确价值观、关键能力和必备品格是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。学校的任务绝不仅是“灌输”知识，而是给未来发展提供诸如质疑批判、表达沟通、信息处理、自我管理、团队合作、创新创造等核心素养。教育不能在短时间内改变受教育者的生存环境，但可以改变其思维方式、认知理念和生活态度。人生其实是一场较量，一场自己的内心世界与外在世界的较量。

真正的教育使学生能认知生命，热爱生命，保护生命，敬畏生命，提升生命的品质；使学生认知生存，适应生存，提高生存能力，创造生存条件；使学生认知生活，热爱生活，奋斗生活，幸福生活。所以，必须让教育回归原点——关注生命，发展个体；让教育回归人——关注心灵，涵养人文；让教育回归生活——关注现实，经历体验；让教育展望未来——关注自我，提升能力。

拷问二：教育去向何方？

这是思考教育的目的与归宿。教育理念是教育行为的内在灵魂，决定着教育的方向与智慧。不同时代、不同阶段提出的不同教育理念，达成不同的教育任务，产生不同的教育效果。究竟什么样的教育理念才是正确的？这需要回到教育的原点来思考教育的价值取向，需要高瞻教育的目的来审视教育行为，需要内省教育的文化基因来反思教育的革新。原点精准而清晰，目的正确而高远，基因传承丰盈才有正确的行动和预期的结果。而教育目的不清晰不正确，就会偏离正道，就会选择错误的方法和手段而导致教育的低效失败甚至贻害无穷。

著名经济学家茅于轼在怀特海所著的《教育的目的》一书的序言中说道：“思考教育的目的，事关我们下一代的成功与失败，他们将如何塑造我们这个世界。这绝不是小事。”无论何时何地，讨论教育，都不能偏离“培养什么样的人，怎么培养人”这个主旨。正如怀特海所说：“今天，我们尚能维持着现在的地位；明天，科学将会更进一步，那时，当命运之神对未受良好教育的人进行裁决时，将不会有人为他们提出上诉。”所以，教育，需要不断地回过头去审视其目的。现象在外，本质在内；政策在上，对策在下；分数在左，教育在右。所有的教学改革都是在追求高效，高效课堂的建构也一直在路上，从未停止，却极少踏上正途。因为我们所标榜的，正是我们所唾弃的；我们所呐喊的，正是我们所鄙薄的。许多时候，我们表里不一，言行不一，对于教育，我们叶公好龙，南辕北辙。爱因斯坦说过：“学校的目标应该始终是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”现任清华大学经济管理学院院长的钱颖一也指出：“不是我们的学校‘培养’不出杰出人才的问题，而是我们的学校‘扼杀’潜在的杰出人才的问题。”“中国教育的问题，决不仅仅是培养不出杰出人才的问题，更严重的是造就了不少没有人格底线的人。”古希腊著名教育家、哲学家柏拉图说：“一个人从小受的教育把他往哪里引导，能决定他后来往哪里走。”应试教育要做题，应景教育要作秀，应付教育还要作假。那么我们是什么教育？这样的教育究竟能把学生带到哪儿去？

毋庸讳言，我们现在的教育很大程度上“应试、应景、应付”三者兼而有之，虚浮急躁有余，内省坚守不足；我们的课堂离真正的高效课堂天壤之别，管制灌输有余，激励解放不足；我们的教师素养离“人师”还有极大的差距，教书授业有余，传道育人不足。不言而喻，我们的教育把受教育者引向了何方！偏离教育教学原点、违背教育教学规律、无视教育教学常识，弱化文化基因，立竿见影和急功近利的“操作”败坏教育生态。古今中外，关于教育有经典著作可读，有厚重的学问可学，有普世的经验可借鉴。我们非但弃之不用，更热衷于形式和花样上做文章。特别是在吸纳外来教育理论、课程设置、教育评价方面，务必坚持守正创新。作为文化传承创新的教育，民族的才是世界的。优秀而深厚的民族文化是走向世界的根基；作为文化开放包容的教育，世界的就是民族的，世界眼光才是本土情怀的远方。现实教育教学实践中，高效课堂的建构出现了“理论过剩”“模式过杂”“方法过多”的现象，出现了诸多偏离教育教学原点，违背教育教学规律，无视教育教学常识的“假、大、空”现象，出现了急躁、浮躁、狂躁的极端功利化的现象，出现了崇尚现代网络资源和技术操作的现象。高效课堂正不断滑向危险的“升学崇拜”“模式崇拜”“技术崇拜”的扭曲竞争之中，课堂内涵流失，先进的教育教学理念和方法很难“落地生根”“开花结果”。

拷问三：教育如何到达？

这拷问教育实现的途径和通道。众所周知，教学是教育的主渠道，课堂是教育教学的主阵地，是教育发展的核心地带。关注课堂教学问题，研讨课堂教学策略，提升课堂教学效益，不能脱离教育的原点、教育的性质、教育的目的。教育的本质是唤醒与熏染，教学的本质是互动与交流，学习的本质是质疑与探究，过程的本质是体验与感悟，知识的本质是习得与运用。课堂教学的过程是学生素质能力养成的过程，不是一个选拔、选优的过程。对课堂的理解是多元的，从不同的角度和层面来审视课堂就会得出不同的结论。从课堂的教育地位、功能、性质的角度来讲，课堂是知识授受与增值的场所和阵地，是师生心灵交流与思想交融的平台，更是师生身心交流互动与共同成长的精神家园。但课改若干年，课堂的主流没变，课堂教学仍是完成认知性任务的过程，是执行教学设计的过程，是以考分评价课堂教学成效的过程。课堂的现状更多的是压制灌输，甄别选拔，包办代替，分数至上，人文忽略。尊重与理解、体验与感悟、未来与远方，仅是一个概念，已经被深度剥夺和损伤。课堂应当是当下教学与未来教育的统一体。

真正的课堂是建立在“知识课堂”之上的“生本课堂”“能力课堂”“素养课堂”，是开放的、动态的、生成的、丰富的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、体验的。一是从主体论角度，应当尊重生命体自我经历、自我体验、自我发展；二是从过程论角度，应当动态开放，全方位开发整合利用教育资源；三是从关系论角度，应当师生关系和谐共生，人文互动。对每个学生而言，课堂都是其生命历程中的一段重要经历，课堂教学的实质应是学生生命活力焕发，生命价值不断彰显的生活过程，既非纯知识传授的过程，也非教师展示自我的舞台，更非生命被压制、被监管、被雕刻的过程。易中天就曾经批评：教育的目标是“望子成龙”，标准是“成王败寇”，方法是“死记硬背”，手段是“不断施压”。至于孩子们是否真实、善良，没有人去想。其实，生命个体的成长，都是内外因共同作用的结果。学校和教师只能帮助学生成长，而不是代替学生生长。教育不是生意场，不能靠分数“论斤吆喝”；也不是斗兽场，不能以成绩“打斗甄别”。教育过程过早过多地引入“丛林法则”，会在孩子的心里种下功利、世俗、地位、名望、等级、差别、优劣、仇恨的种子，生不出宽容、和谐、尊重、理解、忍让、向上、求真、尚美的品德。其实，在教育教学的价值取向上，一直存在两大分野：知识技术与人文品格。知识技术能帮助人理性地认识自然，让物质家园富裕；人文品格能引导人和谐地融入社会，让人的精神家园丰厚。分数与升学，只是关乎生命个体的物质命运，核心素养却关乎生命个体的精神命运和国家民族的未来。优质的教育，应当是两者的有机结合，而非对立割裂。教育，要为人生指引方向，为生存培养技能，为灵魂培育沃土，为国家培养人才。学情是课堂的基点，问题是教学的起点。立足学情，问题驱动，才能避免学习被灌输、被压制、被扭曲。从教时间越长，越觉得教育细节性问题庞杂，不敢轻言“懂教育”；送走的学生会越多，越觉得人生不可重来，不敢奢言“会教书”；耳濡目染的教育悲剧越惊心，越觉得生命不可辜负，不敢妄言“做老师”。

现实的教育追求和学校的教学操作割裂了高效课堂的完整性，肢解了高效课堂的真实内涵。表现为：只要应试的知识与能力，不要过程的体验与感悟——典型表现为灌输与压制；只要应试的效果与效率，不要健康与幸福——典型表现为题海与补课；只要考点的机械记忆，不要思维的拓展与提升——典型表现为反复与强化；只要当前与眼下，不要远方和未来——典型表现为只知有试题，不知有生活。为什么孩子们感觉到学校生活最苦、教学活动最累、教师说教最无趣？因为他们的生命不在教学现场，课堂上学生被过度的灌输、管制和包办替代，所学的东西没有经历与体验，没有交流与感悟，课堂教学与生活、与社会、与现实有很大的距离，分数升学被极度追捧，关乎灵魂的人文素养被远远地忽视抛却，造成我国教育面临的重大问题——功利的教育、焦虑的家长、空心的学生。是故，高效课堂的“突围与重构”，主旨是走出虚妄和浮躁，回归本真和实效；不是颠覆性批判，而是建设性反思；不是感性的语言堆砌，而是理性的策略探寻；不是空洞理论的泛泛而谈，而是实践智慧的实效性细节；不是一家之言的偏狭自说，而是汲取名师典范的深度反思。简言之，就是着眼于教育抓教学，立足于素养抓课堂；就是立足教育原点，遵循教育规律，本着教育的本质，在生态视野中从高效教学的细节性问题切入，探寻高效教学实施的正确途径与有效策略。

真正的教育究竟是什么？真切的教育为了什么？真实的教育怎么做？怎样的课堂才能切合真教育的正途？——这是无法回避的教育哲学问题，正如思考“活着与死去”“生存与毁灭”一般！

教育、科技、人才是关乎国家、民族未来发展的基础性全局性的支撑，教育更是是关乎民族未来的大计，是关乎“生命生长”的学问。教育教学改革，不可盲目、虚夸和浮躁。卢梭说：“我们同情儿童的命运，然而应该同情的却是我们的命运。我们更大的灾祸全是我们咎由自取的。”因教育具有基础性、全局性、社会性、时代性，在教育问题上，我们永远是个孩童，所有的认知永远只拘于冰山一角，我们必须敬畏且谨慎。我们最容易忽视的，往往是教育教学常识和常识背后的寻常规律。当下教育教学领域之所以怪相乱象层出不穷，就在于有人对教育教学既缺乏敬畏之心，又缺乏俯下身、沉下心的求实态度，更缺乏抬望眼、静而思的高远情怀，导致诸多急功近利、胡言乱语和虚假狂躁的乱象。少知而迷、不知而盲、无知而乱。对于教育教学改革，我们必须始终拥有初学者的心态，立足于教育的本真，根植于“人的培养”，着眼于“核心素养”，放下傲慢和偏见，放下己见和成见，放下抱怨和懒惰，从“问题与假象”着眼，从教学的“要素和细节”切 入，勤学之，明辨之，慎思之，笃行之，才能探寻符合教育教学规律，遵循教育教学常识，不虚饰、不浮夸、不折腾的方法和策略。

（王贵：法学学士，教育硕士，正高级教师，甘肃省名师工作室领衔人，西北师范大学硕士生导师，兰州新区高级中学校长）