课程改革的核心素养导向意味着什么？

课程建设关注什么样的知识才有力量，关注如何从促进人的素养发展角度遴选并组织知识。那么，什么样的知识可以促进核心素养的发展？核心素养导向意味着什么？它到底为学校教学预设了什么？本文为您解答。

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二〔2014〕4号）提出“研究制订学生发展核心素养体系”“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。随后对普通高中课程和义务教育课程进行了修订，基础教育课程改革进入了核心素养导向时代。核心素养导向意味着什么？它到底为学校教学预设了什么？

01

转向社会文化情境中的具体个人，对时代新人形象进行具体刻画

“每个时代都有发展其教育的梦想，并赋予这些梦想新的形式。”[1] 核心素养导向是立德树人根本任务的具体化表达。它对有理想、有本领、有担当的时代新人形象进行了具体刻画，在刻画和描述方法论上发生了从抽象的人到具体情境中的人、从面面俱到到关键要素、从即时效应到持久价值的视角转换。

一是从抽象的人到具体情境中的人，更加关注儿童成长的社会文化环境。有一项关于儿童自制力的心理学经典实验“棉花糖实验”。实验者给3—5岁幼儿一块棉花糖，让孩子选择：可以马上吃掉；或者等待15分钟，就可以得到第二块棉花糖。该实验将孩子忍耐不吃棉花糖的时间作为其自制力高低的指标，认为无法耐心等待更多棉花糖的孩子自制力薄弱，在未来生活中容易失败。其实，包括“棉花糖实验”在内的众多实验室研究存在着明显的情境缺失问题。一个在流浪者收容所的志愿者在听到“棉花糖实验”后说，“我的第一反应是，所有在收容所里的孩子都会马上吃掉棉花糖”，否则棉花糖很可能被其他孩子抢走。[2]  心灵活动离不开具体的社会文化情境，个人对情境的识别、选择、调适与意义创生根源于特定的社会文化环境。不只是自制力，人的价值观、品质和能力离开了具体情境，就很难得到准确解释说明。

其实，每个人的发展就是他与特定社会文化情境的互动过程。世界更像一个语境、一个舞台、一个背景，核心素养与特定的语境、舞台、背景相关联，是个人与具体语境、舞台、背景互动的结晶，闪烁着时代的光泽。核心素养导向要求结合特定社会历史条件理解人的发展，关注处在一定社会关系中的具体个人，关注个人与情境的互动过程。比如将人的素养研究置于哲学、人类学、心理学、经济学、社会学、历史学、统计学、教育学等多维视角，注重个人生活、社会生活和职业世界等领域或情境的重大变化（包括个人家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等），在更为广阔的背景下研究人的发展和人才培养问题。成长特别要学会面对人类社会所特有的错综复杂的社会文化环境：小到特定情境中的人际关系、互动规则，大到社群思维方式和行为模式、社会运行机制。在向着第二个百年奋斗目标进军之际，培养时代新人就是要使学生有理想、有本领、有担当，能够将个人追求融入国家富强、民族复兴、人民幸福的伟大梦想之中。

二是从面面俱到到关键要素，聚焦回应挑战性情境的实践智慧。核心素养导向强调不同生活领域、不同情境中不可或缺的共同底线要求、关键要素，集中体现时代要求，为日常琐碎的教学活动铸魂。在理论思维中，我们把核心素养分解为正确价值观、必备品格、关键能力，还可以进一步细化为某一学科、某门课程的素养要求，借以澄清内涵，把握要点。而在教学实践中，应对多维度、多要素进行必要整合，如整合为不确定性情境特别是挑战性情境中的实践智慧，避免对现实的、整体的人进行不当肢解。

值得注意的是，应对挑战性情境应具备的核心素养往往是跨学科性质的。这并不是说学科教学不重要，学科教学乃是中小学教学之常态。凡有所学，皆成性格（除非没有入门）。那些跨学科素养，如合作意识、沟通能力、家国情怀等，并未独立设置相应课程，而需要通过优化相关学科教学过程有意识加以培养，否则极有可能被长期忽略。核心素养导向注重通过学科教学提升跨学科素养水平，发挥学科课程的综合育人效应，这本身就是一个智慧选择。

三是从即时效应到持久价值，真正为孩子的一生负责。后天素养与先天潜能相关联。任何素养发展都既无绝对零点，也没有什么终结，而贯穿人的一生，需要持之以恒加以培养。从应对未来挑战出发，中小学到底能给孩子的终身发展留下什么，这是一个很值得认真研究的话题。近现代学校教育越来越走向实利主义，直接为职场服务。其实，职场、公司追求利益最大化和高效，强调让专业人干专业事，鼓励人在某项特定技能或概念上集中练习，超常发挥，成为出色的专业人才。而基础教育学校存在的意义价值在于育人，使人成为人，成为完整的、活生生的人。核心素养导向体现培育完整的人的视角，关注持久价值，而非职场专业化方式。

与此相关的是素养发展进阶问题。核心素养导向要求对不同学段进行贯通设计，明确核心素养不同的发展水平、突出表现，为不同学段、年级的教学和评价提供依据。

02

转向“做中学”，注重引导学生在不确定性情境中定义并尝试分析解决问题

核心素养导向不能停留在确立方向、目标层面，还必须明晰实施路径及实现方式，否则无法落地。将核心素养界定为“个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件”，也就意味着它是在特定情境的应对中形成的。与此相适应的教学就是引导学生在不确定性情境中定义问题和任务，并尝试分析解决问题、完成任务。

一是促进学校课堂与社会文化之间的广泛连接，创设有意义的情境或背景。

如果教学目标是让学生记住某篇课文、学会使用某些单词，那么最好的办法就是强化练习。这依据的是刺激—反应学习理论，把注意力集中在学习行为及习惯上。如此学习行为与条件反射没有什么两样。如果把注意力集中到学习者的理解上，关注信息搜索、编码、储存、结构化、迁移等内在认知加工过程，尤其是高阶思维，那么也许所谓深度学习才是最好的办法，它依据的是认知学习理论。如此学习过程与人工智能是相通的，而在认知学习的许多方面，最终胜出的一定是数字计算机、计算机网络等超级智能。核心素养导向的教学主张把学习视为对社会文化情境的调适过程，强调学习过程是对不断变化的社会文化的理解和参与，将关注重点从学习者内在的认知过程转向学生作为家庭、学校、社区成员的参与实践，促进学校课堂与社会文化之间的广泛连接，注重学生在校遇到的问题和参与的实践能够与其今后在校外遭遇情境的直接关联，以提升学生有效应对不确定性情境的意识和能力。它依据的主要是情境学习理论，情境成了教学过程的关键要素之一。

在情境问题上，研究者比较多地关注它的真实属性，所谓“真实情境”“真实世界问题”。其实关于到底什么是真实，可能真的说不清。在情境学习中，我更强调它的意义属性，即情境中与日常生活、社会现实、职业世界、学科领域等直接相关联，有待学习者探索、体验、领悟的东西，它产生在心灵里，根源于超越个体的文化系统。在意义的判断上通常不用“真假”这把尺子，而强调它的“有无”：有意义还是无意义。意义之“有”，不是已成定局的“实有”，而是伴随着学习者精神活动指向有待生成之“有”，是需要学习者不断探寻、主动建构的隐而不显之“有”。生命正是通过与学科世界的连接、与他人及周围环境的互动，才共同创造了意义。进一步讲，情境的意义关联在于一方面使学习者有机会直接面对个人生涯、社会生活、职业世界的挑战，而不再是反复求解教科书上人为编造的练习题；另一方面为学习者主动建构学科核心知识技能、思想方法以及跨学科概念，超越常识世界图景提供可能性。

二是在更为广阔的视野中生成问题解决方案并行动，强调“做中学”。

每个人至少存在于这样四个世界中：一个是物的世界，由各种物质所组成的自然或物理世界；另一个是由语词和语句所组成的语言世界；再一个是由观念和意象所组成的所思世界；还有一个是由人所为之事所组成的事的世界。[3] 对“我”来说，物的世界是给定的，语言世界、所思世界是派生的，唯有“我”所创造的事的世界，或者说实践行动的世界才是“我”自身存在的根基。物的世界、语言世界、所思世界均因事的世界与人发生关联，成为事的世界的一部分。长期以来，课堂教学基本方式是讲授，学校育人的基本方式是讲课，而且是一堂接着一堂、一周接着一周、一学期接着一学期地讲，这对师生双方的智力和意志都是一个巨大考验。目前的大单元设计把“一节一节地上课”变成“一个单元、一个单元地上课”，但实践中很可能是原有讲课方式的延续。素养导向的教学不应是原有讲课方式的改良，而要求学生从静听记诵转向实践参与，创造“事的世界”。它不只是把外部世界作为学习的对象，而是坚定地将学生定位为家庭、学校与社区生活的一员，帮助学生通过发现并界定问题，分析解决问题，完成相关任务，学会与麻烦共处，与挑战共存，自觉融入到特定的文化生态系统之中。近年来中小学各学科课标不仅明确“知道什么”，更重要的是规定“能做什么”。如《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，以学习任务群呈现课程内容，规定了达成语文课程目标应做事项。《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》课程内容要求124条，其中要求学生动手操作、做中学的40条，占比约32%；另有样例和活动建议150条，其中要求学生动手操作的112条，占比约75%。这些都体现出明显的学科实践导向。

从上述意义上讲，学习即实践参与。学校课堂情境下的实践参与与社会情境下的实践参与本质上是相通的。一是在场性质，即处在一定场域、场景、情境之中。“此处此时”是事的世界永远无法回避的。场域也好，情境也罢，一方面给以事的启示，这种启示通常不是来自个别事物，而是来自万物之间不断展开的关系，来自“我”与他人不断展开的共在关系；另一方面给我们以深刻的制约，在许多情况下，情境力量可能超出了个体力量。正是在场性质赋予学习行为以实际意义和责任感，而非主体缺席状态的逃避。二是理性决策。实践参与是以情境的诊断和决策为核心，注重在不确定性情境中提出并界定问题，明确问题的症结所在，生成问题解决的思路和方案。它要求学习者学会就正在做的事件提问，花更多的时间决定做什么，以及如何有效地去做。现实问题通常多种因素缠绕在一起，是结构不明的，因此准确界定问题、明确任务成为关键。这与一般的解题过程不一样。三是成果导向。实践参与不能满足于纸上谈兵，要求付诸行动，并有着明确的成果导向：整理文献或数据、收集事实或证据、开发和使用模型、进行设计制作、提供某种服务等。

学校课堂情境下的实践参与与社会情境下的实践参与也有许多不一样的地方，如更多从尝试错误中学习，注重育人价值的实现，而不是追求活动效益；关注生活世界与学科世界特别是学科核心知识的连接；在模拟情境下展开行动，善于觉察那些意向缺席之对象，跨越在场与缺席之间的差异。

03

注重与现实生活世界需要相匹配的知识技能，学会学习

一定情境脉络中发现界定并分析解决问题的过程，就是个体建构知识的过程。对于个体来讲，这时候的知识不再是外在的、缺乏内涵的符号形式，也不再是缺乏活力的惰性知识，而是与一定社会文化情境相关联的、有意义的知识，与个人生活经历或经验连接的、活的知识，是人类社会文化在个体身上的内化、积淀，集中表现为个体的价值取向、思维方式、生活智慧。也就是说，知识技能与素养不再是分离的两个实体，不再是对立的两个端点，而是整合为个体生命力：素养即知识技能的活化，知识技能即素养活力的结晶。

如果说课程建设更多关注什么样的知识才有力量，关注如何从促进人的素养发展角度遴选并组织知识的话，那么教学改革则更多关注如何将知识技能真正转化为人的本质力量。农业时代财富的最大支撑是土地，一寸土地一寸金；到了工业时代，财富所依赖的重要资源不限于土地，而扩展到矿藏、人力等各个方面；进入知识经济时代，最大的财富是知识，知识生产成为财富创造的中心。从个体角度看，知识作为财富不同于土地和其他物质资源，不会贬值，不会因为使用而被消耗，相反却可以不断再生。而这一切离不开个人的学习。对每个人来说，知识无法直接购买，不能直接拿来使用，而必须花功夫学习。学会学习，你才能拥有知识，进而拥有更为强大的创造财富的力量。知识的力量是通过具体的人来实现的，是在人有效面对现代职场、社会生活和个人生活问题中发挥作用的。与其说是知识重要，不如说是人对知识的学习重要，落脚点是如何学习。没有有效的学习，知识永远不可能成为自身的财富，成为可以立身的资本。

在知识储存上，人不如计算机，不只是储存量有限，而且人不可能像计算机那样永不停歇、始终如一地进行运算。生命有限，知识无限。如同蜜蜂采花粉酿蜜一样，知识成为个体性力量离不开学习者的主动选择、加工、吸收。当然，这一比喻也是不恰切的，因为蜜蜂采花粉重在结果，把蜜酿出来。人的学习不只是产生新知，更注重过程，在学习过程中改造自己的身心组织，改造自己的主观世界，以便今后能更好地采花粉，酿出不一样的蜜。知识最为重要的力量是对人身心潜能的激发与学习机制的改造，是对人性、人的精神世界的涵养，是对人自身素养的改进。这时候，知识的内涵也从写在书本上的形式化的概念、原理、公式，变成了人与社会现实互动中的视野、立场、方法，变成了人发现、分析、解决现实问题的思路、智慧、胆识。唯其如此，知识才能真正成为个体性力量。知识技能在特定情境中潜移默化成做事的智识、做人的准则，即所谓核心素养。

（作者柳夕浪，系教育部基础教育教学指导委员会专委会委员、中国教育学会学术委员）