崔允漷：借助“新方案”“新课标” 开创义务教育课程改革新局面

2022年4月，新修订的义务教育课程方案和课程标准（以下简称“新方案”和“新课标”）正式颁布，这是我国基础教育界的一件大事。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》《义务教育课程设置实验方案》和各门学科课程标准的相继颁布，标志着我国基础教育从“教学大纲”时代迈入了“课程标准”时代。2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出建构核心素养育人目标体系，将深化课程改革作为落实立德树人根本任务的重要抓手。新方案和新课标秉承立德树人的愿景与使命，深度探索以课程思维建构“新目标”，以结构化学习经验重组“新内容”，以学科实践统领“新教学”，以真实情境问题解决推进“新评价”，为实现为党育人、为国育才，开创义务教育课程改革新局面绘就了蓝图。

一、落实立德树人，以课程思维建构“新目标”

从历史发展进程来看，教育专业化经历了两次思维方式的转换：一次是500多年前发生的从教育思维到教学思维的转换，确立了分班、分科、分级的学校教育秩序；另一次是100多年前出现的从“教育-教学思维”到“课程-教学思维”的转换，确立了用科学方法助推学生学习的专业实践规范。“教育-教学思维”根植教育的哲学思辨传统，偏向“应然”，重由外而内，努力寻求“应该教什么，怎么教”的答案；而“课程-教学思维”源于实证的科学方法，偏向“实然”，重由内而外，直接追问在有限的时间内特定的儿童“只能学会什么，怎么学会的”。

世纪之交，为了全面推进素质教育，国家基础教育课程改革在顶层设计上引入了“课程-教学思维”，其中编制国家课程标准就是重要标志之一。国家课程标准介于理想的教育目的（培养目标）与教师日常教学目标之间，一方面反映本学科在落实国家教育目的（培养目标）上的要求；另一方面规范或引导教师制定具体的教学目标，从而建构教育目的（培养目标）、课程标准、教学目标层级化的目标体系。如果说教育目的（培养目标）是“想得到的美丽”，那么课程标准就是“看得见的风景”，而教学目标就是“走得到的景点”。这种层级化的目标体系将“树人”过程从具体的目标逐步提升为抽象的目的，便于学生在内的教育共同体的不同成员“看得见”自己在不同位置上的使命与担当，特别是为教师理解并践行如何从“教书”走向“育人”提供了清晰的路径。

然而，由于这是我国第一次系统地引入“课程-教学思维”，教师课程知识储备不足，课程研究基础薄弱，导致有些学科的课程标准本身，特别是“内容标准”部分，未能摆脱原“教学大纲”的局限，加上教师培训也未能真正让教师确立起“课程-教学思维”，因此，在实际操作过程中，“教育-教学思维”仍占据主导，层级化的目标体系（即作为一个完整的“人”的形象）没有真正“树”起来。

针对上述问题，新方案和新课标围绕“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的根本问题，依据新时代党和国家对教育的新要求，确立了层级化的“树人”目标体系。新课标一改“教学大纲”时代的“双基”目标和世纪之初新课程的“三维目标”，从学科本质出发，凝练每门课程要培育的核心素养，强调培育正确价值观、必备品格与关键能力，并以此为统领，建构了以核心素养为魂的课程目标、内容要求与学业质量。新课标用“课程-教学思维”建构了一致性、层级化、可操作的素养导向的“目标一族”，使“看得见的风景”既能对标“想得到的美丽”，又能落实到“走得到的景点”，为“落细、落小、落实”立德树人根本任务提供了清晰的路径和实践的凭依。

二、强调学习经验，以结构化的理念重组“新内容”

当课程目标确立后，课程内容的选择与组织的变革就成为课程改革的必然要求之一。此次修订的重要变化之一是优化了课程内容结构，新方案对此强调“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”[1]

1.从“儿童经验”“学科知识”到“学习经验”：课程内容应该是什么

从理论建构上来看，课程内容的组织是课程研究的本体问题，即“课程内容何以育人”？70多年前，“现代课程理论之父”泰勒（R.W.Tyler）提出了以四个经典问题为标志的课程领域第一个理论范式，涉及“目标-内容-实施-评价”的课程四要素，其中，课程内容既不是杜威提出的抽象的“儿童经验”，[2]也不是人们早已接受了的教材中的学科知识，而是“学习经验”。泰勒认为，“学习经验”这个术语既不同于一门课程所要传授的内容，也不是教师展开的活动，而是“学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。 [3]学习是通过学生的主动行为而发生的，他学到了什么取决于他自己做了什么，而不是教师教了什么。教育的关键手段是如何创设能唤起学习或产生所期望的学习经验的情境，以及如何为学生建构有可能达成目标的“有组织”的学习经验。

2.是“学科结构”还是“活动结构”：如何实现课程内容“有组织”

从历史发展进程来看，如何实现课程内容“有组织”（结构化）？课程史上出现过两派立场。持“课程内容即‘学科知识’”立场的学者偏爱“学科结构”，特别是学科结构课程理论代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）认为，学科结构至少有四个作用：使学科更容易理解、有利于记忆、有利于迁移、有利于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。[4]因而他倡导学习学科的基本结构，但最后的结局是“过于理想”。持“课程内容即‘活动经验’”的学者重视“活动结构”，但经验课程推崇的设计教学、主题综合、项目学习或任务驱动等教学理念，在实施过程中往往缺乏系统性训练，即缺乏更高一级的结构化而易导致“一英里宽，一英寸深”的学习结果，因而备受诟病。

3. 以学习逻辑整合学科逻辑与心理逻辑：如何重组学习经验

“有组织”的学习经验作为课程内容结构化的第三条路径，这既是对上述课程内容结构化两派观点反思之后的一种选择，也是当下信息爆炸时代课程内容应对知识激增的一种策略。因此，新方案和新课标超越了上述两种做法，立足核心素养，重组学习经验，以学习逻辑整合学科逻辑与心理逻辑，以实现结构与功能的统一。那么，如何实现学习经验的结构化？杜威从逻辑学的角度提出，因果原则是科学编制知识的基本原则，然而就经验的学习和组织而言，抽象的因果关系并非是最有效的组织形式，而往往更多地表现为“使用方法和达到的目的二者之间的关系的形式”。[5]从人类思维的角度来看，“分析与综合”就是选择和组织经验以实现某一目的的方法。[6]依此推断，实现“有组织”的学习经验大致存在“两条路径，三种策略”，即横向结构化（综合）与纵向结构化（分析）两条路径，前者是综合策略，后者可细分为自下而上（归纳）和自上而下（演绎）两种策略。

第一种策略，横向结构化，依循综合的逻辑，学习经验的组织起点是真实活动，指向问题解决的过程。新方案提出了五条课程发展基本原则，综合性与实践性是其中的两条，[7]在综合逻辑的指引下，新方案建构了学科内知识整合学习、跨学科主题学习和综合课程学习三种方式。[8]如新方案明确规定“原则上，各门课程用不少于10％课时设计跨学科主题学习。”[9]

第二种策略，自下而上的纵向结构化，依循归纳的逻辑，学习经验的组织起点是学生已有的知识和技能，指向内容的进阶性掌握，强调由基础向高阶的序列递进。这种结构化常见于某类有严密结构的学科的学习，按照由浅入深、由具体到抽象、由简单到复杂的顺序，设计直线式或螺旋式的教材内容开展学习，如《义务教育数学课程标准（2022年版）》在小学段“数与运算”部分的学习，按照从万以内整数认识过渡到万以上整数的认识，从整数认识进阶到小数和分数的认识。[10]

第三种策略，自上而下的纵向结构化，依循演绎的逻辑，学习经验的组织起点在于“少而精”的学科基本概念和基本原理，有些学科称之为“大观念”（生物学称之为“大概念”），强调由概括性内容推演到具体内容的学习顺序，以实现“少即是多”的目的。如《义务教育科学课程标准（2022年版）》在“物质与能量”这一跨学科概念的驱动下，用“能的形式”组织起动能、声能、光能、热能、电能、磁能等具体内容，强调通过把握基本概念推演至具体内容的学习顺序。[11]

如果用“结构化”的理念反观当下的课程内容，我们不难发现，在分科主义传统的影响下，学科内、学科间的知识分化和割裂问题普遍存在，“知识点”是教学、学习与评价的基本单位，学生所学知识以“点”为计量单位，过于零碎、孤立。这不仅没有建立起所学知识的结构，也没能形成“有组织”的学习经验。学生在学校课程中所学到的知识已经还原或退化到“信息”或符号水平，没有了知识背后的思维、方法、情感与观念，也就没有了知识的整体性、建构性与价值性，因而也就失去了意义。

三、强化学科实践，以育人方式变革引领“新教学”

深化课程改革是一项系统性工程，不仅需要搭建“新目标”，重组“新内容”，还需要推进“新教学”。从学生学习的立场切入，“新教学”的要点便是学习方式或育人方式的变革。2001年新课程旗帜鲜明地提出“过程与方法”目标，强调对学习过程与方法的关注，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，极大地推动了课堂转型，攻破了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态，学生积极参与，课堂气氛活跃，这是一个里程碑式的进步。但站在“育人”的高度来看，这只是实现了阶段性的目标。以“探究”为例，课堂上的探究虽然随处可见，但“虚”“假”探究的问题也比较普遍，结果只是在形式上改变了学习方式，却没有达到实质的育人效果，其根本问题在于缺乏学科实践。

何谓学科实践？指学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。[12] 学科实践是具有学科意蕴的典型实践，兼具学科性与实践性。学科实践更强调通过实践获取、理解、评价与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识，学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性，而且强调实践的社会性。从而体现了人们对学科教育理解的进一步深化，呼唤“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究。

新方案和新课标强调学科育人、实践育人，探索与素养目标和课程内容结构化相匹配的学科典型学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式的变革。许多学科课程标准在这一领域都进行了有价值的、引领性的探索，提出了本学科指向育人的典型学习方式。如地理学科重视地理实践，反对“纸上谈兵”式的学习方式，推崇用“着地”的方式学地理，发展地理实践力与人地协调观；历史学科以“史料实证”作为典型学习方式，以发展唯物史观、时空观念、历史解释与家国情怀，等等。每个学科都努力从学科本质出发，用自己的学科语言来表述、落实新课程的理念，让“自主、合作、探究”真正融入学科的实践元素，实现学习方式变革的育人意义。

四、聚焦学业质量，以真实情境问题解决撬动“新评价”

“课程思维”的重要一环是评价的嵌入，评价关系到培养目标、课程标准和教学目标的检验与实现。深化课程改革不仅需要“新教学”，还需要“新评价”。新课标的重要突破之一，在于以核心素养为纲，从课程目标、内容要求与学业质量三个方面建构了“目标一族”。其中，学业质量是通过阶段性课程学习后实际达到的、可测评的综合性学业成就，它代表该课程在较长的一段时间（至少是一个单元）学习后通过测评而证实的、能推论核心素养的事实结果。

新课标针对2001年版、2011年版的课程标准“只有内容标准、没有学业质量”而导致把基于知识点的考试分数当作学业质量的弊端，建构了“理想的预期目标（课程目标）”“具体的过程性目标（内容要求）”“综合的阶段性学习结果（学业质量）”的目标体系。学业质量是关键，它既代表着理想的课程目标的事实表现，也是对具体的内容要求的素养升华。因此，抓住了学业质量就抓住了核心素养，后续的教材编写、课堂教学、作业评价、考试命题等一系列的课程发展工作都必须以学业质量为着眼点。

新方案倡导全面落实新时代教育评价改革要求，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，着力推进评价观念、方式方法改革，提升考试评价质量。[13]核心素养是指通过课程学习之后而逐步养成的正确价值观、必备品格与关键能力，具有整体性、情境性与反思性。我们要充分认识到核心素养是目标概念，不是内容概念，教师不能直接拿来“施教或传递”。核心素养一定要通过课程的阶段性学习之后而习得或逐步养成，换言之，它一定是学习者“悟”出来的，需要较长时间消化、积累、加工或反思，学完即测的结果未必是真正的核心素养。因此，“新评价”不仅要考虑学生对所学知识的理解、掌握，还要重视真实情境下知识的综合运用水平、问题解决能力和任务完成情况，更要强调学后反思与交流。不仅要收集学习结果“是什么”的信息，还要收集学习过程“是怎样”的证据，更要收集真实的、深刻的、聚焦反思结果的信息。基于上述认识，新方案和新课标着力通过以下三条路径撬动“新评价”，指明评价改革的方向。

改善纸笔考试。纸笔考试是学习评价的重要方法，指向核心素养的纸笔考试应超越对所学知识的回忆、对所学技能的操练或技能熟练程度的测评，摒弃基于知识点、用双向细目表编制试题的方法，倡导基于核心素养的学业质量要求建构一份完整的测试蓝图，重建试题属性，即“在什么情境下、应用所学的哪一类知识、解决什么样的问题或完成什么任务”，利用情境的熟悉程度、知识的不同类型与问题解决的难度作为变量，编制不同的试题，分别测评不同的学业质量水平。

推进表现评价。如果核心素养是“人品”，学业质量是“事品”（做事能力），表现评价就是通过完成某件事来测评学生的“事品”。因此，测评素养导向的学业质量更恰当的方法不是纸笔考试，而是表现评价，包括确定表现目标、设计真实情境中的评价任务、编制评分规则、选择不同等级的样例等。在过程评价中，应鼓励教师积极探索表现评价，注重真实任务、动手操作、作品展示、口头报告、成果导向等多种方式的综合运用，关注典型行为表现；在结果评价中，应充分认识到纸笔考试在素养导向的学业质量测评中的局限性，积极探索在高利害考试（中考、高考）中采用表现评价，如实验、表演、操作等考试。当然，表现评价也有其自身的局限，如所花时间较长、考生规模有限、评分规则设计难度大、评价成本高、信效度相对低等，但表现评价代表着核心素养评价的新趋势，仍值得深入探索和研究。

探索e评价支持采集过程数据。“新评价”要积极推动与移动互联、大数据、云计算、人工智能等系列数字化技术的深度融合，充分发挥新技术在“真实情境”下采集、记录、储存、传输与分析过程数据上的优势，以及将大数据转变为“证据”的绝对优势。克服“人力”在学习评价领域的局限性，超越仅靠个人自主报告、随意采集数据、专家印象评分等信效度不高的习惯做法，开展基于证据的必备品格与价值观念方面的评价，将传统上认为“不可评”的品格与观念凭借技术支持变成“可评”的对象，完善核心素养的评价体系。当然，“新评价”不只是技术或路径层面的变革，还涉及评价功能，如形成性评价应促进学生的学习；评价使用，如利用“教-学-评”一致的技术提高教学效率；评价类型，如作业作为一种学习性评价，既是一种学习，又是一种评价，等等，这些问题有待继续探讨。

参考文献：

[1][7][9][13]中华人民共和国教育部.义务教育阶段课程方案（2022年版）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343217634.pdf，2022-04-21/2022-04-22：4、5、9、14、14.

[2][5][6]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：263、292、292.

[3]泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014：66.

[4]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，等译，王承绪，等校.北京：人民教育出版社，1989：35-37.

[8]郭洪瑞，张紫红，崔允漷.试论核心素养导向的综合学习[J].全球教育展望，2022，51（05）：36-48.

[10]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582346895190.pdf，2022-04-21/2022-04-22：18-21.

[11]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2022年版[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582355009892.pdf，2022-04-21/2022-04-22：110-111、43.

[12]崔允漷，张紫红，郭洪瑞.溯源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向[J].教育研究，2021，42（12）：55-63.

（本文作者崔允漷系华东师范大学课程与教学研究所所长，教授）