“2019年以后”的中国与中国教育应有的变革

进入一个“物质丰裕的时代”，是新时代中国发展的一个具体且重要的特征。但物质丰裕时代的意义，并不只有积极的一面。从现在开始，中国教育事业发展必须直面的挑战主要来自两个方面：一是教育需求类型的升级；二是社会人口结构的变化。中国教育只能顺应历史大势，努力实现与时俱进的发展范式的转型。而实现这一教育发展范式转型的主要任务，一是扎实推进教育品质的提升，二是妥善处理教育与社会的关系。

教育发展始终以社会发展为基础，是社会发展的一部分，也可能对社会发展发挥十分积极的能动作用。教育变革的合理逻辑，应该从宏观社会发展的历史趋势，以及教育与社会的辩证互动关系中去努力找寻。

“2019年以后”的中国

关于中国当代社会的发展，中共十九大的一个重要表述是“中国特色社会主义进入新时代”。这一命题的基本依据或者判断标准，是“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。若将“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”与过去长期存在的“人民群众日益增长的物质文化需要与落后的社会生产力之间的矛盾”相比较，人们就不难看到：社会主要矛盾的双方都已经发生了质的飞跃。一个重要的原因是，由于改革开放以来中国社会经济实力的长足发展，我们已经进入了一个“物质丰裕的时代”。以2019年的经济发展指标为例，2019年，中国有两项发展指标具有划时代意义：一是人均GDP首次超过一万美元（国家统计局的数据显示，2019年中国人均GDP达到10276美元）；二是城乡居民平均恩格尔系数（居民食物支出占家庭生活总支出的比重）首次降到30%以下（国家统计局的数据显示，2019年全国城乡居民平均恩格尔系数为28.2%）。前者意味着中国已经居于中高收入国家水平，并正在迈向高收入国家行列（按照2021年世界银行的标准，一个国家的人均GNI超过12695美元，就是高收入国家。人均GNI与人均GDP在数值上差异不大）；后者意味着中国社会生活已经进入“富裕”或富足国家水平（按照联合国标准，恩格尔系数在20%～30%区间的国家，属于“富裕”国家）。

人均GDP首次超过一万美元、恩格尔系数首次降到30%以下，都是了不起的成就，但对于人民群众而言这两项指标中，平均恩格尔系数显然更为重要。因为国家、社会发展的终极目标都只能是人民生活的改善，而恩格尔系数所直接反映的，正是人民生活水平的高低。虽然横向比较，我们与发达国家尚有不少差距、未来发展也未必会一帆风顺，但若纵向比较或做大历史的总体考察，我们仍然要承认一个基本的事实——中国已经进入了一个全新的历史发展阶段：几乎所有国民都摆脱了极端贫困、解决了温饱问题、实现了全面小康，国家在整体上已经进入了一个国民物质生活较为富足的“新时代”。

中国历史上曾经有过不少强盛的时代，但任何一个“盛世”都没有解决几乎所有人的温饱问题，让人民衣食无忧，甚至在一定意义上已经在生活上普遍“富足”。比如强盛的唐代，就有《卖炭翁》《茅屋为秋风所破歌》所记载的苦难；经济相对繁荣的宋代，也有《水浒传》等作品所反映的民不聊生、官逼民反。所以，若依居民平均恩格尔系数首次降到30%以下这个标准，2019年，一定是中国历史的一个最重要的里程碑。在这个意义上，中国历史可以划分为“2019年之前”和“2019年之后”两个阶段。而本文所谓“2019年以后”的中国，就是指进入了“物质丰裕的时代”的中国。若从大历史的视角观照，进入“物质丰裕的时代”这一变化不是一种简单的量的增长，而是社会类型的巨变。

当然，这里的“物质丰裕的时代”，并不是要否认中国与发达国家尚存的巨大的整体实力的差距，更不是要否定中国社会还面临许多诸如贫富差距悬殊（反映贫富差距的基尼系数高居不下）、老龄化社会已经到来等困难和挑战，特别是不否定“物质丰裕的时代”的另外一面，那就是国民在物质生活条件大为改进的同时在精神生活上并不丰裕等现实生活的复杂性。“物质丰裕的时代”，只是集中描述了当代中国社会发展的一个较为典型、突出的特征——人民生活进入了“不愁吃、不愁穿”，物质生活普遍“丰裕”的全新历史新阶段。

中国教育必须直面的两大挑战

“2019年以后”的中国，或者“物质丰裕的时代”，无疑具有十分积极的意义。因为支持各项事业发展的经济基础日益雄厚，所以我们才有可能、有底气达成许多过去可能难以企及的成就。即便还存在教育质量有待提升等诸多挑战，我国教育事业已有长足的发展就是最好的例证。

据有关部门统计：2019年，我国九年义务教育巩固率为94.8%，义务教育普及程度达到世界高收入国家的平均水平；2019年，我国高等教育毛入学率从2000年的12.5%提高到51.6%，高等教育在学总规模超过4000万人，实现了从大众化向普及化的历史性跨越，中国已建成世界上最大规模的高等教育体系……这些成就，无疑都以改革开放以来国家整体国力的大幅度提升，从而能够有力支持教育事业发展为基本前提。

以国家对教育的投入为例，2012年以来国家财政性教育经费支出连年超越GDP的4%，总规模达到了数万亿计（国家统计局数据：2020年教育经费总投入达53014亿元）。因此我们完全可以预期，只要国家保持目前的发展势头，已经达到且不断提升的经济实力、综合国力也必定会在未来支撑中国教育事业的进一步腾飞。

但“物质丰裕的时代”的意义，并不总是积极的。“物质丰裕”的社会对人类发展，尤其是教育事业的发展的挑战也是空前巨大的。中国教育事业发展从现在开始必须直面的挑战至少来自两个方面：一是教育需求类型的升级；二是社会人口结构的变化。

所谓教育需求类型的升级，指的就是无论受教育者（学生）还是教育者（教师），大家接受和从事教育的动机类型都已经悄然发生了范型上的变化。受教育者，以后当然还会继续考虑教育的工具性价值（如获得文凭、找一份好工作），但越来越多的人会从过去接受教育的“饥饿逻辑”（如“跳农门”、找工作等）的控制中逐步摆脱出来，更多地关注通过教育去追求修身养性、安身立命、实现人生梦想等教育的本体性价值。

2020年，湖南省一位贫困家庭出生的高分考生不顾网上许多人的劝阻，没有选择更赚钱的金融专业而毅然报考了自己所心仪的考古系，就是一个典型案例。贫困子弟的这一抉择，虽然未必已是普遍现象，但在过去的物质匮乏时代却一定是更难想象的。类似心理需求的变化，在教育工作者身上也呈现出了同样变化的趋势。2015年河南一位中学教师辞职的理由是“世界那么大，我想去看看！”这封“史上最具情怀的辞职信”，当然不是说教师们以后都不在意薪酬、待遇了，而是意味着在新的历史时期，除了物质上的回报，将会有越来越多的人更倾向于在教育工作、日常生活中寻求生命的安顿、意义的获得。

以上接受、从事教育的动机的范型变化，其实是可以理解的。因为“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱”（《管子·牧民》）。而依据心理学家马斯洛的需要层级理论，“如果生理需要和安全需要都很好地得到了满足，爱、感情和归属的需要就会产生……”也就是说：当一个人的基础需要获得满足之后，其“优势需要”就一定会转移到对真善美、自我实现等高级需要、超越性需要上去。接受教育、从事教育的心理需求类型变化，或者学习与工作动机类型的变化，正是悄然发生的时代巨变的典型表征之一。

所谓社会人口结构的变化，指的是由于社会经济以及教育事业的迅速发展，我国人口的社会阶层、文化素养等正在悄然发生结构性变化。首先是“中等收入群体”队伍的不断壮大。目前中等收入群体队伍有多大，学术界尚有争议，但是改革开放以来中等收入群体队伍迅速发展壮大的趋势，则是为大家普遍认可的。而且只要中国经济、社会继续向前发展，中等收入群体就会不断壮大，其中“新主流阶层”（中高收入阶层的中等收入群体）队伍的规模也会水涨船高。中等收入群体，并不只是一个合乎某些财富指标的人群，其突出特征之一就是基本生活问题已经解决，与之相应的心理需要的类型也会随之变革——与获得个体尊严、寻求社会正义等精神需要相关的自由、平等、民主、法治的意识和诉求都会普遍提高。

除了社会阶层结构，还有一项与教育发展直接相关的结构性变化，就是人口的文化素养结构的变化——中国受教育人口的比重已经达到前所未有的高度。与中华人民共和国成立初期80%以上国民是文盲相比较，目前九年制义务教育已经全面实现、高等教育进入普及化阶段的中国，其人口文化素养结构——其实就是受教育人口占比的变化已经翻天覆地。越来越多的国民接受了良好的基础教育、高等教育，这固然是我们时代最伟大的成就，也更有利于国家治理现代化的实现。但是由于“民智已开”，包括教育治理在内的全部社会治理将面临全新的挑战，也是不言而喻的。我们可以肯定地讲：社会主义核心价值观所内含的自由、平等、民主、法治等，将成为我国公民普遍而真实的现实诉求。换句话说，许多不讲公平正义或“不讲道理”的社会治理与教育治理的旧模式必将越来越不合时宜。近年来一些人们过去习以为常的社会“小问题”常能在一夜之间就迅速形成重大网络“舆情”，重要原因之一，也在于此。

总之，“物质丰裕的时代”已经让中国教育需求的类型、社会大众的结构发生了根本性或者类型上的变化。相应地，中国教育只能顺应历史大势、努力作出与时俱进的改革。换言之，中国教育一定要有回应“2019年之后”时代要求的范型之变。

顺应“物质丰裕的时代”来临的历史大势，我们应该努力作出的与时俱进的最重要教育变革，至少要完成以下两大方面的转型任务。

范式转型任务之一：

扎实推进教育品质的提升

（一）要扎实推进教育品质的提升，就要高度重视内在动机的发动

教育的根本任务，无疑是对学习的促进。而高质量的学习——主动、愉悦、成功、有效的学习，从来都离不开学习的内在动机，或者说都是以内在动机的发动为主要前提的。毋庸赘言，在物质匮乏的历史条件下，学习者也可能因为生计所迫（外在动机）而咬紧牙关“刻苦学习”，也会取得较高的学业成就。但是最好的学习者，一定有对学习本身的热爱、有自己独特的学习兴趣，即以内在学习动机为主。有了内在学习动机，不仅学习效率会大为提高，更为重要的是，学习过程也会因为学习者的热爱而摆脱异化状态，学习者会成为主动、愉快、创造性地参与学习过程的积极主体。与此同时，全面发展的灵魂——自由个性的实现也会因此而成为可能。

很显然，优质教育对于生命质量提升、自由个性确保的本体意义，已远超学习成绩提高的工具价值。从20世纪50年代起，不同历史时期我们都曾提出过要减轻学生课业负担的口号，但似乎没有真正成功过。因为若成功了，我们就不需要反复提出这一口号。殊不知“课业负担”主要不是一个量的概念。因为对于一个有内在学习动机的儿童而言，学习乃是其幸福生活的源泉，从来都不会嫌多。所以，真正“减负”的重点只有一个，那就是：认真改造我们的教育，使之具有在精神上吸引儿童、愉悦儿童、激励儿童，促进其主动学习、创造性探究的教育本体功能。

内在动机不仅对学生重要，对于教育者自身也非常重要。只有教育者真正保有从事教育事业的内在动机，爱岗敬业、爱护儿童等师德规范修养才会成为教师最为自觉自愿的“为己之学”。唯有在教育事业中获得真实的生命意义、职业幸福体验的教育工作者，才会将“得天下英才而教育之”视为人生的最大“乐事”，也才会自觉承担教书育人的“天命”。以外在动机为主促进师德建设的传统逻辑（如授予荣誉、颁发奖金，或者划“红线”、强调“一票否决制”等），随着新时代的到来也亟须实现范型上的转换。今后师德建设固然仍然需要外在的规范约束、奖惩机制，但师德教育内在动机的发动必将成为今后师德建设的主逻辑。

一句话，衡量教育品质是否提升的最重要指标，应该是受教育者的学习生活、教育者的教育实践的主体状态——高品质教育里的师生双方都应该是自主的、有内在热情和有真实幸福感的。

（二）要扎实推进教育品质的提升，就要认真落实全面发展的教育方针

促进人的全面发展，本是马克思主义最经典的教育主张之一。新中国成立以来，我国不同时期教育方针也无一不以全面发展思想为最重要的理论基础。然而由于历史发展条件的限制等原因，迄今为止我国教育在促进人的全面发展方面的实际成效仍然有限。由于国力羸弱，新中国成立后很长一段时间，九年义务教育的实现都成为问题，德智体美劳全面发展实际上一直是一个可望而不可即的教育理想。除了对于学业成绩的片面追逐，德育实效不高，体育、美育、劳动教育普遍缺乏最基本的物质与观念条件。即便是智育，也是“残缺不全”的——因为学业成绩的取得与死记硬背标准答案联系在一起，应试教育在强化机械记忆的同时牺牲了对意义识记、想象力、思维力、批判力、自由个性、创新能力等的培育。故看起来似乎“智育第一”的现象，在真实的教育现实中却常常表现为一种反智、残缺的“智育”的假象。中国教育实际上是长期处于德、智、体、美、劳“什么都缺”的状态。

什么是高品质的教育？我们可以在中国教育与发达国家教育的差距中发现端倪。或者说，片面、简单的学业成绩追逐之外的德育、体育、美育、劳动教育，乃至真正的智育，是否真实、有效地存在，是否得到教育系统大多数人的高度重视，乃是判断一国教育质量高下的一个最直观、也最要害的标准。所以，高品质教育的第一要求，其实就是全面发展教育方针的认真落实。

（三）要扎实推进教育品质的提升，就要努力追求教育的公平正义

在新中国教育发展的历史中，曾经长期存在“效率与公平”孰先孰后的理论与政策的争议。但在物质基础较为羸弱的时代，由于资源有限，我们其实别无选择，只能遵循“让一部分人先富起来”的策略——我们在基础教育、高等教育的发展上都曾经长期采取“效率优先”（有时表述为“效率优先、兼顾公平”）的原则。从20世纪50年代尤其是80年代开始，我国基础教育领域就有重点、普通中小学之别，高等教育机构则有是否为部属院校、重点大学、“211”“985”“双一流”等不同等级的区分。事实上，不仅中国，选择“效率优先”的教育发展模式也是许多发展中国家在实现教育发展的弯道超车时的不二法门或者无奈选择。

但是如前所述，进入“物质丰裕”新时代社会教育需求的类型已经升级，全国人民对于教育的“优势需要”已经转移——当所有孩子都基本解决了“有学可上”问题之后，家长必然更在意自家子弟能否接受优质教育、接受优质教育的机会是否均等、在学校教育的全过程中是否得到公平对待，等等。中国教育发展要解决的主要矛盾，也是人民日益增长的美好生活需要和不平衡、不充分的发展之间的矛盾。不过这里的所谓“不平衡、不充分”，对于教育来说就是我们所要勠力解决的目前教育制度中突出存在的公平正义问题。故一方面对于教育公平正义的追求是前述社会人口结构变化的必然要求，另一方面也无疑是高品质教育的应有之义。目前国家在基础教育领域内强力推行“双减”政策的初衷、重点，一是要实现教育品质的提升，二是要追求教育尤其是公立教育公平性水平的提升。在高等教育领域，国家也在结构调整、个性化办学、提升教育的公平性和创新性等方面采取措施，推进高等教育的高品质发展。

范式转型任务之二：

妥善处理教育与社会的关系

（一）妥善处理教育与社会的关系，意味着教育必须积极回应社会发展的重大需求

社会存在对于教育具有重要的决定性作用。受教育人口的迅猛增加，国民受教育程度的不断提高，社会主体的自主性也会空前提高。中国公民在对教育质量问题关切提高的同时，也一定会要求教育对于社会发展作出更多、更主动的回应。民主法治建设、老龄化社会、国民身份认同、科技发展与人类福祉、战争与和平、全球气候与全球治理等社会重大问题的解决战略里，也一定有包括落实立德树人根本任务、中国特色社会主义公民教育在内的教育解决方案。中国教育应当积极主动回应而非消极回避社会发展的重要议题。比如社会主义核心价值观里已经明确提出的民主、自由、平等、公正、法治等价值观，其实也是“民智已开”的当前全体中国国民的“民之所愿”“心之所愿”。若我们只是笼统、抽象肯定，却不愿在民主、自由、平等、公正、法治等具体条目的教育实践上做更扎实的工作，不仅中国教育应该有的“人民性”得不到充分保障，未来我国社会治理的成本也一定会因此而大大提高。因为一旦国民不能成为理性、积极的公民，就可能成为未来应对社会问题的破坏性参与者，“富强、和谐”等社会发展目标的实现就会因此而大打折扣。那才是我们不能承受之重！

当前中国社会面临的另外一个重要课题，就是应对国际高科技竞争、建设创新型国家。而创新型国家建设的基础，一定是大量创造性人才的培育。从20世纪80年代就提出的“素质教育”，核心追求之一，正是通过反对死记硬背的应试教育来培育学生的创新能力。但是创新性人才培育与个性自由的人格养成是一体两面的任务。我们不能只在自然科学领域追求创新，却不在人格自由与个性养成上全面着力。如果那样，我们在教育目标上就势必存在巨大的内在矛盾。因此，前述扎实开展民主、自由、平等、公正、法治等方面的社会主义公民教育的命题，其实也是我们建设创新型国家的应有之义。

（二）妥善处理教育与社会的关系，也意味着一定要承认、坚持教育的相对独立性

教育与社会的关系是一种辩证的关系。一方面社会发展决定了教育的发展，教育也应当对社会问题作出积极回应；另一方面，教育又不是社会发展力量单方面的承受者，教育有自己运行的规律性，为了有效回应社会发展的诉求，教育也一定要承认、保持自己的“相对独立性”。

改革开放以来我国教育事业取得了举世瞩目的成就，但也常出现一种错误的思维，就是“社会生病、教育吃药”、完全无视教育发展的相对独立性。例如，就业出现问题，人们就一再让大学扩招、让教育成为社会延缓就业的“蓄水池”，一段时间还美其名曰让教育“拉动经济”；本科扩招不行，就硕士扩招、博士扩招……其结果是，经济问题未必根本解决，反而拖累了教育的正常、健康发展（如拉低了高等教育质量、打乱了发展节奏，高校毕业生就业压力增大，造成作为发展中国家不该有的人才浪费等）。

又如，人口出生率下滑，一些社会人士简单归咎于家长所承担的教育“负担”太重，教育系统也因此而在社会压力下强力“减负”。其实，就业问题主要靠经济发展、创造就业岗位去解决；出生率下降是社会发展到一定程度（尤其是国民受教育程度提高）的产物——几乎所有发达国家的出生率都处于较低水平。故出生率下降需要的是社会综合治理，而非仅凭学校减负就可以轻易解决。许多发达国家学生课业负担没有我们严重，但是出生率却一样低下，就是证明。

所以，无论是扩招或者“减负”政策的推行，若是因为社会尤其是教育发展的规律、趋势使然，自然无可厚非。教育自觉承担力所能及的社会责任也理所当然。但教育由经济社会发展所决定的第一性一定大过教育对于社会问题解决的短期效应，这是辩证唯物主义的基本原理。违背这一原理，结果一定是社会问题得不到根本解决，教育事业却可能因此遭受无辜的曲折，最终也难以发挥其本该有的推动社会发展的积极作用。

（三）妥善处理教育与社会的关系，意味着一定要充分尊重发展与教育的规律性

关于教育与社会辩证关系的处理，早在一百年前，蔡元培、李石曾先生等就曾经提出过著名的“教育独立”主张。虽然这一主张也曾引发过争议、批评，但教育独立论者也不会天真到真的以为教育可以完全脱离社会经济、政治的发展而孤立发展的程度。在军阀混战、政治过于强力干扰教育正常发展的20世纪20年代，教育先贤们一定是早已意识到，在承认社会对教育的决定性作用的同时，还应该尊重教育的客观规律、捍卫教育的相对独立性、坚持“教育家办教育”的基本原则。今天，为了高质量回应社会公众对于教育的关切、更好处理教育与社会的关系，在保证中国特色社会主义教育事业发展大方向的前提下，坚持教育发展的相对独立性就更应成为中国当代教育亟须贯彻的基本原则。而坚持教育发展的相对独立性的最核心意涵，应当是充分尊重儿童发展与教育实践的规律性。

如前所述，“课业负担”并不是一个简单的量的问题。人类知识增长的加速度趋势已经使今天的儿童课业负担比过去要重，未来儿童学习负担也一定会比今天的儿童更重。而教育所能做的，只能是在量上做适当、适时的调整，而重心一定要放在教育质量、效率的提升上。目前教育部门在推进“双减”政策的实践过程中已经意识到这一问题，并开始在“提质增效”上努力探索，方向是完全正确的。

再比如，中国德育一直存在投入时间、精力多而实效长期低下的顽疾。中国德育走出困境的根本出路也在于切实尊重德育规律、提高德育工作的专业性，特别是要努力将简单、粗糙的强制灌输变为让学生享受道德与政治文明、愉快接受价值观教育的精神发育和成长的过程。那种完全无视学生道德发展的阶段性等心理与生活实际的德育实践惯习，须有一个范式上的根本变革。否则，“立德树人是教育的根本任务”就极有可能沦为一个难以落实的空洞的政策宣示。

总之，所谓“2019年以后”的中国与中国教育应有的变革，是一个基于对中国社会发展范型转变的基本逻辑而展开的对于中国教育当前和未来健康发展之必然趋势的哲学反思与宏观分析。希望这一反思与分析对于深入思考当代中国教育的健康发展的教育界同仁有些许抛砖引玉的裨益。

作者 | 檀传宝/北京师范大学“京师学者”特聘教授兼教育学部学术委员会主席，中国音乐学院特聘教授。