减负和高质量发展如何兼顾？“双减”催生课后教育系统重建

“双减”政策落地百天，触发链式反应，课后教育开启历史性系统重建。目前各地课后教育重心，已开始由基础服务转向专业设计，学校广泛征询课程项目，多方协调社会资源。寒假临近，我们的方向目标如何把握？体系结构如何保障？中外经验教训怎样汲取？课后教育关涉2亿学生发展，需遵循高质量发展方针，根据社会发展需求、人的成长规律和学习原理，进行系统设计、专业架构、生态布局。

“双减”强力驱动，需求多重叠加，课后教育重建定位如何把握？

“双减”披荆斩棘，为课后教育重建开辟了道路。但课后教育重建是一项不可急就的社会系统工程，不但自身体量大、要求高、承载多，而且结构复杂、形态多样，还要与高质量发展、核心素养、五育并举、育人模式等工作协同，面临需求多重叠加的挑战。目前全球课后教育，从要素维度可归结为四类：一是素质提升类，包括艺术、科技、体育、创制等项目，以技艺学习、拓展、提升为主旨；二是课业补习类，包括数理化生、语言及音体美等课程，以查补、熟练、提分为主旨；三是认知拓展类，包括科学、社会、人文、国学等内容，以博识、解惑、问道为主旨；四是社会实践类，包括社团活动、社区服务、社会参与及生活技能等活动，以组织、协作、统筹为主旨。由此不难看出，课后教育覆盖基础教育及终身成长的所有方面，堪称学生全面和个性发展的基石。

那么，从人才培养目标看，贯穿这些活动的统领性观念是什么？我归结为一句话，即通过实际参与问题解决过程发展技能、整合知识、形成素养。这是课后教育的本质所在，也是课后教育与课内学业及校外实践的根本差异。所以，课后教育具有独立的育人功能，把握其定位要强调三个关键点：完整教育包括三个基本功能，课后教育承载其一，不可或缺；课后教育功能好比“三通”，这一关节的缺失和错位，将导致全链条梗阻；课后教育是课内教育的“进阶”，应发展为更高一个层级的教育形态。

从教育整体育人功能看，自18世纪现代学校产生以来，教育功能被分化为三。一是书本知识传授，主要由课内完成；二是实践知识习得，主要由校外完成。三是从书本到实践还有一个连接和桥梁，完成知识应用各要素的联通、整合和再加工，主要由课后完成。按照社会发展对教育的需求，各类人才进入社会之前，既要完成底层知识积累，构建起良好开放的知识结构，又要学会做事，能够应对终身学习和基本生活的问题，还要有一定的实践经历，完成基本的社会化教育，为职场创建做好准备。基础教育时长十五年，如果缺少课后的“知行整合”，意味着把这一整合功能推后到职场，那样不但浪费更大，而且很难达到高水准的“知行合一”。

从教育整体育人过程看，课后教育前承接课内知识输入，后联通校外实践输出，即应该发挥“三通”作用。按照人的成长规律，课后教育的整合，是从课内“知道”到校外“创建”的中间关节，创建之前要学会如何做，达到“会做”程度，形成“知道”—“会做”—“创建”完整通路。缺少“会做”这一关节，很难跨越到“创建”水平。按照教育专业逻辑，“三通”是实体功能，需要通过专门的课程项目，把课内学习的知识、概念、方法等，通畅地应用于实践，对接到真实情境中，支持现实问题解决，这也是课后教育本质和价值所在。

从教育整体育人机理看，二战后70年全球教育变革不断，主要聚焦育人方式，核心是知识教学与实践活动整合与平衡，先后经过学科教学、学科整合、主题式教学、任务式教学、融合式教学，进化到了目前的项目式教学和跨学科实践。现在以美国为代表的世界发达地区的中小学课堂，多是以问题解决为轴心的“工作式”课堂，学生能够像专家一样研究问题，真实经历各种问题解决的完整探索过程，在研究和实践中建构知识。我们目前基本上还是学科教学，已经到了必须突破的时候。“双减”驱动下课后教育重建正当其时，在不颠覆现有教育教学体制和考试评价模式的情况下，应借鉴项目式教学经验，发展出以问题解决为主体的整合式课后教育形态，把课内和课后、校外打通，实现整体优化、提质、增效。

再看中外教育百年变革，基本都聚焦于知识与实践谁多谁少及二者如何互动平衡。国际早期对这个问题的探索，多是采用知识与实践“二合一”的融合思路。进入21世纪，小布什2001年发布《不让一个孩子掉队》法案，提出成绩责任制和高标准、年度学业监测、强制补习教育等7个优先议题。此计划因强化书本知识，片面追求分数而备受诟病。2015年底，奥巴马签署《让每个孩子成功》法案，又减少测试，弱化问责，力推综合学习和跨学科实践，为项目式学习、STEM等一批创新教学方式提供了创生空间。我国自恢复高考至上世纪末的20多年，采用应试牵引策略，侧重知识教学，进入本世纪初，2001年启动大规模课程改革，重点解决学生创新、实践和责任能力不足，除了课程内容体系、教学方法和考试评价改革外，还设置了“综合实践活动”专门学科。这20年的启示是，单一学科还支撑不起这种全面的结构性变革，知识灌输和应用实践的割裂仍难弥合，知行合一的底层逻辑仍难建构。

既要减轻负担，又要高质量发展，课后教育重建专业逻辑何解？

“双减”的众多期待中，有的看重轻松简行，有的看重个性选择，有的看重提质增效，政府、学校、家庭和社会等不同主体及其不同层面有着不同诉求。

这些期待传导到课后教育的重建，既有社会需求逻辑的考量，更有学生发展和育人逻辑的考量。随着课后教育的常态运行，应更多聚焦教育专业逻辑的考量。目前多数学校课后主要安排作业辅导、自由阅读、零散项目等活动，处于基础运行水平，只可满足社会家庭初级需求，如何充分发挥课后教育的专门育人功能，应该是当下面临的核心议题。以往我们的惯性思维，认为课后是课内的延伸、补充或拓展，似乎填充什么内容都沾边，整个教育体系理所当然被视为以课内知识教学为中心的线性结构和逻辑链条。但20世纪90年代，这种观念在全球范围内被终结，以情境建构、社会参与、协作学习为支架的新学习理论得以确立，教育发达地区的课堂已经进化为场景式、项目式、综合式形态，课后更是多为跨学科实践和研究项目范式。所以我们强调，课后教育要归位专业逻辑，按照“三通”的功能定位，做“双减”的泄洪道，做课内提质增效的蓄能库，做校外实践创新的研习场。

课后教育为“双减”泄洪，重在统合、整合、融合上着力。通过做事打通校内外、课内外，多个学习要素统一在一件事上，做深做透，以一驭十，实现“以减促增”，转变“增量”思维。目前美国强调解决课程教学上“一英里宽、一英寸深”的问题，东西海岸的课堂普遍采用项目式学习、问题式学习、工作式学习，对我们也是很好的提示。

课后教育为课内提质增效蓄能，重在真实情境、真实问题、真实经验上着力。强调“背景”，在真实情境下探究，把知识还原在真实事件中，让学生寻找学习的源头，发现知识的来龙去脉，增强观察力、理解力和定位能力；强调“问题”，研习需要真实解决的问题，把项目活动连接为真实生活生产事理，让学生有机会揣摩到学习的本质，发现知识的价值，体会做事的意义，增强内驱力、把控力和获得感；强调“经验”，在项目活动中建构经验，在项目活动中能跟自我对话，跟社会对话、跟世界对话、引导学生去探索生活的本质，去发现更好的自己，去开启更大的世界，增强内省、心智能力和成长感。

课后教育要为实践创新打底，重在发现潜力、发掘潜力、发展潜力上着力。目前我国中小学课堂，仍多是以知识学习为主的大班讲授式。按照社会学原理，这种大一统学习模式，总是约有三分之一适应，三分之一强推，三分之一屏蔽。孩子们学习“不成功”往往不是孩子本身的问题，而多是课程形态、教学方式、空间环境的适切度不够，孩子们渴望着找到自己的发展通道。这就需要在课后、家庭和社会学习设置中给出更多选择。发现潜力，就是要把课后办成学生深度探索的时空。按照综合学习新型课堂理念设计课后服务，以真实学习项目为主要内容，以活动和实践为主要实施方式，努力让每个学生都有自主研习的项目、场地和环境。发掘潜力，就是要把课后办成学生学力赋能的时空。按照项目式学习方式设计课后研习活动，突出能力提升，强化问题解决、团队协作和创意创新，努力让每个学生都有解决问题的经历和表达的机会。

（作者吕文清，系中关村学院学术委员会原负责人）