义务教育新课标下，呼唤什么样的新教学？

作者丨余文森，博士，教授，博士生导师，现任福建师范大学教师教育学院院长

以核心素养为纲的义务教育新课标对教学提出了新要求新挑战，这种要求和挑战不是零星的局部的改变与调整，而是要在整个育人方式和培养人才体系上进行创新和改革。要把我们的教育从知识本位转向素养本位，在教学上就是要探寻把知识转化为素养的机制和原理，并根据核心素养形成的规律重建育人方式、开展教学活动，使教学过程真正成为核心素养形成的过程，这种以核心素养为指向的教学就是我们要建立的新型教学。新型教学区别于传统教学的核心要点有两方面：

一是变革教与学的关系，从以教为主走向以学为主，建立学习中心课堂；二是强化实践意识，以学科实践为抓手，构建实践型的育人方式。

课程标准是国家育人蓝图，是课程改革的直接依据。课程改革实际上就是围绕课程标准的研制和实施进行的，教育部新修订颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“义务教育新课标”），意味着新一轮课程改革即将进入实施阶段，教学改革即将成为课程改革的重头戏和主战场，正所谓课改的核心就是“改课”，甚至可以说，没有教学改革，课程改革就只是纸上谈兵，之前学界批判的“穿新鞋走老路”或“新瓶装旧酒”现象也就是这个问题。当然，反过来说，没有课程改革（课标的研制和修订）的引领和推动，教学改革也难于全面和深度推进，教学改革改到深处必然要求教科书和课程标准的变革。

总之，义务教育新课标与新教学的关系就像课程与教学的关系一样，两者是相辅相成、相互依赖的有机体，缺少任何一方教育改革都难以有效推进。 

那么，本次义务教育新课标究竟新在哪里？它对教学提出哪些新要求？如何构建与义务教育新课标相适应的新型教学？

如果用一个关键词来描述义务教育新课标的新意，那一定是“核心素养”。核心素养是义务教育新课标的“基因”，义务教育新课标是以核心素养为导向、为主线构建起来的新型课标，关注的是人的内在的品格和能力，它区别于之前“三维目标”的课标，更区别于早期“双基”的大纲。这意味着义务教育新课标真正实现了从学科到人、从知识到素养的转型。课标是教育的支点和龙头，课标的转型必然要求并推动整个教育的转型，其中自然包括教学。也就是说，义务教育新课标呼唤的新教学不是点滴和局部的创新，而是整个育人方式和培养模式的创新，即对应于义务教育新课标，我们要建立真正以人为本、以核心素养为导向的新型的育人方式和培养模式，这才是新教学的应有之义。当然，正如一切改革都是从量变到质变一样，新型教学的形成过程也不是一蹴而就的。实际上从三维目标的新课程开始，教学改革就一直沿着以人为本的方向在推进。现在从三维目标走向核心素养，是到了从总体上对教学改革进行转型升级的时候了。

以核心素养为导向的新型教学的意蕴

核心素养导向的教学与传统的知识本位的教学究竟有什么本质上的区别？我们知道，知识是教学的载体，巧妇难为无米之炊，所有教学都离不开知识，知识是学校教育的“阿基米德支点”。核心素养导向的教学同样也是通过知识教学来实现的。不同之处在于，知识本位的教学以知识作为教学的起点，也作为教学的终点，正所谓“基于知识、通过知识、为了知识”。知识在教学之中只发生了物理变化（空间位置和物质形状大小的变化），而没有发生化学变化（产生新物质）。正如一个工厂，进来的原材料是知识，出去的产品也是知识，这是一个没有深加工自然也就没有增值的生产。核心素养导向的教学虽然也是从知识入手，通过知识进行，但却不以知识为终点，而是以素养作为教学的目的和归宿，也就是说，核心素养导向的教学本质上是把知识加工成素养的过程，具体而言就是把书本上的知识变成学生身上的“必备品格”和“关键能力”的过程，这是个化学反应的过程，是个深加工的过程，是个增值的过程。

其中，前者被称为“为了知识的教育”，后者被称为“通过知识的教育”，这是两种不同的教育观。我们的教师习惯并擅长“为了知识的教育”，对自己所教学科的知识点以及各知识点所涉及的解题训练烂熟于心，却对学生通过这些知识点的学习要形成和发展什么样的素养无动于衷、不甚了了。

“教师教案中的教学目标往往是对掌握相应知识的种种要求，教学活动中师生双方的活动主要指向知识的传授、讲解、记忆与理解；教学结果的测评多侧重在学生掌握知识情况的考查。一句话，知识在一定程度上成了师生参与教学的动力、从事教学的目的、教学价值大小的标志。”

这样的教学只能在知识的圈子里打转，无法超越知识，难于进入人的精神世界。我们把这样的教学称之为传统的教学、旧式的教学，这种教学显然不能适应义务教育新课标，是我们要改革的对象。 

把知识转化为素养是核心素养导向的教学的最高命题。

知识能够转化为素养，是因为知识内含素养的成分和要素，犹如食物内含人的营养素一样，知识具有育人价值是教育学的一条基本原理。现代知识论告诉我们，所有知识都具有符号、逻辑和意义三重结构和属性。具体而言，知识首先是有内容指向的，它是对事物及其发展变化规律的反映和揭示，文字符号是其外在的表征，知识学习绝不能“买椟还珠”，只记下符号而不理解其中的内容，内容才是有营养价值的。知识的内容维度回答的是“知识是什么”，知识的逻辑维度回答的是“知识怎么来”，也就是知识的来龙去脉和前因后果，它是知识产生和获得的方法、策略、路径、过程，从学科的角度说，就是学科思维、学科观念、学科思想、学科方法。我们经常说的知识是有智慧含金量的，道理就在于此。

因此，学习知识不能仅理解和掌握其中的符号内容，还要挖掘和领悟其内在的思维方式。不仅如此，“所有的知识，不管是自然科学的还是社会科学的，都是包含有道德意义的知识，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。道德是蕴含在知识中的一种价值倾向，是与知识相伴随的内在特性。这是道德教育所以存在的知识论原因。”这就是知识的意义向度，它往往是以隐性和潜在的形态存在于知识的内容和方法之中，如果说知识内容是人的“机体”，那么知识方法就是人的“血液”，而知识意义则是人的“灵魂”。没有血液有机体无法存活，没有灵魂有机体则会变为“行尸走肉”。所以知识学习不能仅停留在“认知”的维度，还要深入“精神”的层面。这样的知识学习才会成为人的“关键能力”和“必备品格”的形成过程。

这里面实际上包含两个相关的问题。一方面，从客观上说，知识具有育人价值，或者说知识的育人价值是一种客观存在，它是各学科知识转化为人的素养的物质基础。另一方面，从主观上说，知识育人价值的实现是个“人为”的过程，也就是说，知识育人价值的实现并不是自然或自动实现的。不要“想当然地认为传授了多少知识学生就获得了多少价值，而不去深究这些知识是否真正地转化为学生的素养，是否真实地促进了学生的成长”。

“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性外还取决于教育的方式和方法。即便是那些具有丰富的教育性的知识如果使用不当也会变得索然无味，毫无教育价值和意义。”

传统教学存在的最根本问题就是没有挖掘、落实和实现知识的育人价值。从这个角度说，新型教学就是实现知识育人价值的教学，把知识潜在的、隐性的育人价值变成显在的、显性的育人价值；把知识零散的育人价值变成系统的育人价值，全面提升知识育人价值的自觉性、目的性和整体性，最终把知识（各门学科的知识）变成人的智慧和道德、能力和品格。总之，基于核心素养的课堂教学“要引起学生对为什么要学习那些内容，学习那些内容有何价值，以及怎样学习那些内容等问题形成正确的意义理解和价值确认”。实际上各门课程核心素养的凝练本身就是对学科知识育人价值的提炼和归纳，这是实现学科教育由知识转向育人的关键。

总之，基于核心素养研制课程标准，“并不仅是在原有文本基础上做些文字上的改动，而是需要基于素养教育背后的知识观和学习范式，系统反思我国原有教育教学观念和体系的弊端和不足，重新构建以核心素养为导向的我国基础教育理论框架和课程体系。” 

以核心素养为导向的教学，就是要确立核心素养在教学中的核心地位和统帅地位，使教学的一切要素、资源、环节、流程、活动都围绕核心素养组织和展开，并最终指向核心素养的生成和发展，具体而言包括三个方面。

首先，核心素养是教学的出发点。教学的首要问题是为什么而教的问题。为知识而教与为素养而教是新旧教育教学的根本分水岭。为素养而教意味着要根据核心素养的要求选择和组织学科知识，并根据核心素养形成的规律设计和开展教学活动。核心素养是教学的方向、教学的目的，是确立具体教学目标和设计教学实施方案的“根据”“理由”，聚焦核心素养确立教学目标和任务，使教学有清晰的核心素养指向。核心素养是教学实施的“GPS”，引导我们对教学进行全要素全过程的全方位检视，“课程发展的起点或终点是核心素养，核心素养把持知识与技能能否进入课程现场的‘入口关’，监控知识与技能的作用方向，确保其育人功能的实现即核心素养的养成”。 

其次，核心素养是教学的落脚点。核心素养不仅是教学的出发点，也是教学的落脚点。教学成果最终要落在核心素养的形成和发展上，不能仅满足于基础知识和基本技能的掌握，满足于过程和方法的落实，满足于情感态度价值观的渗透。教学要借助和通过这些活动及其整合去落实核心素养的生成，核心素养才是检验教学效果的根本标准。当然，我们要辩证看待核心素养与知识技能的关系，核心素养的形成并不排斥知识技能的掌握，两者是相辅相成的关系。在教学中，“知识与技能发挥着核心素养培育的载体功能；而核心素养的养成又促进知识与技能的落实，在很大程度上特定的知识与技能的习得也代表着核心素养在某种程度或水平上的具体体现。可以说，核心素养与学科知识与技能既各自扮演不同角色，又形成互为手段—目的的复杂关系。” 

再次，核心素养是教学的着力点。传统教学把教学的力量都用在知识点的掌握和解题技能的训练上，核心素养的形成是一个被边缘化的任务，最多只是被“顺带”完成的额外任务，因此，传统教学在核心素养的培育以及学科育人价值的实现上往往没有作为甚至“劳而无功”。既然核心素养是教学的中心和目的，那教学就必须在核心素养的形成上发力，要把教学的宝贵时间和精力投放在核心素养的培育上，能力只有在需要能力的活动中才能形成，品格也只有在需要品格的情境中才能养成，这个过程可能是曲折且费力的，但却绕不过去，是核心素养形成的不二法门，自然是教学的重中之重。

从变革教与学的关系入手，构建新型的学习中心课堂

教学包括教与学，教与学的关系是贯穿教学活动始终的一对主要关系，由这对关系构成的问题就成为教学论和教学改革的一个永恒主题。历史上的各种教学理论和教学改革基本上都是围绕教与学的关系展开的。从教学历史的角度说，强调学、走向学、倡导学习中心是教学改革的趋势。

联合国教科文组织早在1972年发表的《学会生存：教育世界的今天和明天》中就明确指出：“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”

为此，报告明确指出，“教学过程的变化是：学习过程现在正趋向于代替教学过程。”

总之，凸显学的地位和作用是当前世界教学改革的共同走向，强调学习、倡导学习方式变革一直伴随着新课程改革的推进。但是，就整体而言，教的本位意识和讲授中心的课堂还没有从根本上得到实质性的改变。

正如田慧生所言：“深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的，但现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。”

可以说从以教为主转向以学为主，建立学习中心课堂是育人方式转变的最集中最典型的表现。

为什么要建立学习中心课堂？从教与学的关系角度讲，教学过程本质上是学生的学习过程，没有学，教的价值也就荡然无存；没有学，核心素养的形成无异于缘木求鱼。核心素养不是外在于学生的知识符号，而是长在学生身上的品格能力，只能由学生通过学习活动慢慢形成。在课堂教学中，学的能动性、独立性、自主性越来越强的时候，就越来越有助于核心素养的形成。当然，教学乃有教之学，教的重要性在任何时候都是不可忽视的。问题的关键在于教要融入、转化到学的过程之中，成为学生学的助力、支撑、导向。学习中心课堂的建立过程实际上就是教不断转化为学的过程，这样随着教学的进展，教的主导性就逐步变成学生的主体性，最终达到教为了不教的目的。

从学生能力发展的角度讲，教学过程是一种以学生独立学习能力为基础并逐步发展学生独立学习能力的过程，只有依靠学生的独立学习能力才能不断地发展学生的独立学习能力，所以，我们的教学活动和育人方式一定要建立在相信、尊重、依靠和发展学生的独立学习能力之上。当前我国中小学的育人方式总体而言比较严重地滞后于学生独立学习能力的发展，甚至可以说我们的教学活动不是去培养学生的独立学习能力，而是去强化学生学习的依赖性和被动性，这是导致我国学生独立学习能力不强的主要原因。学习中心课堂本质上就是一种基于学生独立学习能力、通过学生独立学习能力、为了学生独立学习能力的新型教学。 

总之，构建学习中心课堂是创立新型教学的最直接的抓手，是实现核心素养落地的最实质的切入点。从实践角度说，学习中心课堂的构建要从以下三个方面着手。 

其一，要让学习成为课堂的中心。这是从课堂的时空角度说的，课堂主要是学生学习的场所而不是教师讲授的舞台，学生学习活动应占据课堂的主要时空。当然，学生学习可以以不同的形式进行，既可以是个体独立的，也可以是小组协作的，还可以是全班交流互动的。而教师在学生学习活动中也可以根据需要提供各种有针对性的帮助和指导。学习中心课堂是新型教学的表现形式和逻辑起点，不能实现教与学关系根本改变的课堂，无论采用什么新鲜模式，不管它是如何吸引学生的注意力，或者一时取得多么显著的效果，都不是教学改革的方向和正道。只有全力推进教与学的根本性调整，切实地把课堂还给学生，让学生真正成为课堂学习的主人，这才是教学改革的根本方向和长久之计。 

其二，要相信和利用学生的学习能力。为什么对“以学生学习为中心”不放心？根本原因就是对学生学习能力的怀疑，总担心离开教师的教，学生是学不了学不好的。这里首先要解决两个认识问题。

第一，学生的学习能力（潜力）是客观存在的并且是与生俱来的，每个学生天生就有很强的学习能力（潜力），他们在日常生活中都可以独立自主地学习很多东西，而且研究表明每个人都有很强的学习欲望（天性），这些原本是我们教学的重要资源和依靠，却被我们忽略了。我们错误地以为学生都是从“零”起步的，什么东西都得依靠教师来教。

第二，所有的能力都遵循并体现“用则进不用则退”的规则。学生有学习能力，可是如果我们不让他们去使用和发挥，再强的学习能力也会慢慢退化掉的。独立是一种习惯，依赖也会成为习惯。依赖的习惯一旦形成，学习能力就会消失得无影无踪，到头来也就会印证原来的错误假设：学生是不可能自己学会的。可以说，相信学生学习能力并依靠学生学习能力，这几乎是教育学一条颠扑不破的真理。教育学所有成功的秘密都在于此。教师要学会一点一滴去发现、去欣赏学生的学习能力，并在这个过程中逐步培养和增强学生的学习能力。学习能力和学习中心课堂是相互依赖的辩证关系，我们一方面要在创建学习中心课堂中发展学生的学习能力，另一方面要在培养学生学习能力的过程中不断地推进学习中心课堂的建设。 

其三，要让学生学习在课堂真实发生。学习中心课堂不仅要让学习看得见，更重要的是这种学习必须是真实发生的。“真实发生”不仅对应“虚假发生”，而且对应“形式发生”“浅层发生”。这是学习中心课堂最实质性的问题，也是学习中心课堂受人诟病的主要原因。课堂虽然以学生学习为中心，但如果这种学习只是形式的、浅层的甚至是虚假的，那么它就背离了学习的本意，这样不仅无助于反而有害于核心素养的形成。防止学习的表层化浅层化虚假化是构建学习中心课堂的核心要义。那么究竟如何确保学生学习在课堂真实发生？

第一，要确保学习内容的可接受性与挑战性并存，这实际上就是现有发展区和最近发展区的关系问题。学习内容低于学生的学习能力或远高于学生的学习能力，就很容易造成虚假和形式上的学习，只有“跳一跳才能摘到果实”的学习才是真实发生的学习，它是基于学习能力又发展学习能力的学习。

第二，要确保学生进入学习的状态。学生在不在学习的状态是检验学习是否真实发生的关键。学习状态包括情绪状态、思维状态、交往状态等。学生是兴致勃勃、心无旁骛、积极互动，还是懒懒散散、心神不定、自说自话？这是课堂学习是否真实发生的分水岭。把学习还给学生容易，让学生进入学习状态难；把学习当成一种责任容易，当成一种兴趣难。这也是学习中心课堂建设的难点。

以学科实践为抓手，构建实践型的学科育人方式

如果说学习中心课堂对应的是教师讲授中心课堂，那么学科实践对应的则是学科认识，更具体说是学科的特殊认识。传统教学把教学过程的本质定位为学生的特殊认识过程，这种特殊性突出表现在认识对象上以“间接经验”为主，认识路径上推崇“坐而论道”“走捷径”，从而形成了一种以“听讲、理解、记忆、背诵、作业、考试”为主要活动的“双基”本位的教学方式。在这样的教学方式之中，哪怕学生再有主动性、独立性、创造性和聪明才智，也会被束缚在听课和做题上，收获的也仅是所谓“扎实”的基础知识和“熟练”的解题技能。这种教学是一种“浅加工”的认识型的学习，它无助于核心素养的形成和发展。

基于核心素养的要求，必须把育人方式从传统的学科认识转向学科实践，构建实践型的学科育人方式。

在哲学上，实践是一个与认识相对应的概念，相对而言，实践是一种主观见之于客观的过程，认识则是一种客观见之于主观的过程，按照马克思主义的观点，实践是认识的基础和动力，也是认识的检验标准和最终目的。

在实践与认识这对矛盾统一体中，实践是矛盾的主要方面，也就是说，在这对矛盾的运动和发展过程中，起决定性作用的是实践。实践是主线，是主心轴，认识必须围绕实践而展开，离开实践、脱离实践，认识就会偏离方向而走进死胡同。实践是认识发展的方向盘和认识活动的定海神针，无论是从人类的发展还是从个体的发展来说，道理都是一样的。如此强调实践，并非要排斥认识，而是要强调认识必须基于实践、通过实践来进行，就整个教育而言，我们存在的最突出的问题就是认识的“绝对化”和“孤立化”，在认识的对象和目的上追求认识的系统性、完整性、全面性；在认识的路径和方法上追求走捷径、简单化、高效率，使认识活动逐步成为一个自我封闭的独立系统，似乎认识是一个可以离开实践而独立运作的体系。这个体系最终导致了陶行知先生早就批判的“读死书、死读书、读书死”的怪相。

从核心素养的视角说，只有基于实践、通过实践的认识，才能发展学生的核心素养。也可以说，只有建立在实践基础上的认识才有真正的素养含金量。这就是我们建立实践型的育人方式的学理依据。 

从学科层面讲，学科实践是学科学习的王道、正道，是学科学习的主路径、主渠道。偏离学科实践的学习不可能真正学到学科的内涵、本质和精髓。学科实践是一个相对更具包容性和概括性的概念，它指向的是学科探究、学科活动、做中学、具身认知，任何基于实践、通过实践的学科学习，都是学科实践的表现。如此看来，自倡导探究学习以来，我们一直都在向学科实践的方向在努力。只不过在教学的整体形态上，我们仍然没有跳出特殊认识论的框架。本次以核心素养为导向的课程改革的重要任务就是要在整体上推进育人方式从认识到实践的转型，确立学科实践在学科学习中的核心地位，让学科实践成为学科教学的新常态。为此，各学科的义务教育新课标在教学建议和教学提示中大量增加了实践活动的要求，如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等，落实义务教育新课标，就是要把这些实践性活动真正落在实处。

从教学的角度，学科实践这一概念蕴含以下三层意思，或者说我们要着力从以下三个方面推进和落实学科实践。

第一，注重身体参与和亲身经历。

实践是人的实践，人的身体参与和亲身经历是实践最直接也是最本质的体现。学习不能仅限于“大脑”，现代认知科学研究表明，离开身体的参与，仅靠大脑，很多认识活动根本无法完成。具身认知就是强调身体参与在人的认识过程中的作用，身体参与包括两方面，一方面是人的身体器官的直接参与，另一方面是人借助物质性的工具进行参与。具身认知本质上就是借助或通过身体活动进行认知，身体和大脑一样，拥有无限的智慧潜能，身体的智慧潜能只有通过身体活动才能得以开发。尤其重要的是，通过身体活动获得的认知与单纯利用大脑获得的认知对人的发展具有截然不同的价值和意义。亲身经历是身体参与的延伸。一件事情、一种事物，有没有亲身经历，对人的影响是完全不同的。一种知识，是通过听讲和阅读还是通过参与和经历来获得，对一个人能力和品格的影响有本质上的不同。从知识与人的关系而言，身体参与和亲身经历会把知识和人有机融为一体，知识自然而然会成为人的生命和精神的一部分。

从认识论的角度说，只有身体参与和亲身经历才能有效解决感性认识与理性认识的转化关系，并促使感性认识和理性认识的良性循环。不仅如此，身体参与和亲身经历还能有效解决知识的内化、活化问题，知识由外转内、由惰性转为活性依靠的是基于身体参与和亲身经历而产生的体验和感悟。体验和感悟是学科实践活动的内在的本质属性，没有体验和感悟，学科活动就会沦落为一种外在的形式和空壳。 

第二，倡导基于真实情境、问题、任务、项目进行学习。学生学习的对象以间接经验为主，这是毋庸置疑的。但是在教学活动中却应尽可能把教学内容置于真实的情境、问题、任务、项目之中，让学生真实地感受到知识的来源和背景，体验到知识的用处和价值，这样学生才能对知识真正产生兴趣和意义感，并发展学以致用的能力。可以说，这是学科实践的表现形式，在《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中，学科实践通常以情境、问题、任务、项目为载体或抓手。这里涉及教学内容体系的重建，在传统特殊认识论的框架里，学科知识往往是以知识之间的逻辑关系进行“阶梯式”的呈现和推进；在学科实践的育人模式中，学科知识往往是以情境、问题、任务、项目的方式进行“登山式”的呈现和推进，这样就倒逼着学生必须去经历、去参与、去探究、去完成，而不是简单的听、记、背、练。显而易见，通过这样的方式去获得知识是费劲的，甚至是“事倍功半”的，但它却是核心素养形成的必经路径，它对学生的未来发展具有不可取代的作用。

第三，彰显学科的独特育人价值、体现学科的精气神。学科实践是以学科为主轴的实践，而不是一般意义上的实践，教育性和学科性是学科实践的两种基本属性。学科实践是学科的一种育人活动，学科实践是以学科育人为旨趣的，我们之所以强调学科实践，就是因为我们认为只有学科实践才能有效地挖掘和展现学科的独特的育人价值，从而在学科层面促进学生核心素养的发展。一旦偏离学科育人价值，学科实践就会走入误区。也可以说，学科育人价值是上位的，是学科实践的方向和归宿。作为一种学习方式，学科实践强调的是“学科性”，它要求用学科独特的方式方法来学习学科，用语文的方式学习语文，用数学的方式学习数学，用科学的方式学习科学，用体育的方式学习体育，这也就是我们平常所说的“学科味”，设想一下，语文课没有阅读鉴赏、数学课没有逻辑思维、科学课没有实验探究、体育课没有运动出汗，这种丧失学科特质的学习最终丧失的必然是学习的价值。我们认为，尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神，是学科实践的核心要义。

以核心素养为导向的教学是新型教学的内涵，其本质就是把知识转化为素养。从以教为主转向以学为主，构建新型的学习中心课堂是新型教学的表现形式；以学科实践为抓手，构建实践型的学科育人方式是新型教学的核心要义。