用评价撬动教育改革，关注新时代教育评价的九大转向！

本文节选自李政涛在“聚焦‘十四五’促进小学教育高质量发展线上会议”上的主题发言《通过教育评价改革，推动高质量教育体系建设》。李政涛，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。

教育评价改革，就是新时代教育改革的最前沿。通过评价改革撬动和引领教育改革的时代已经来临了。以往是先有教育改革，再有评价改革，现在可能倒过来了，先有评价改革，再撬动其他体系的改革。

关于教育评价改革，和大家分享一下我的九个观点：

观点1：教育评价改革，就是以评价的方式，回到教育（改革）的初衷和原点

回到原点不仅是一种行为，也是一种思考方式。

当年，亚里士多德提出，人类有两种基本的思考方式，第一种是从原点出发，向外不断拓展；第二种是倒过来，不断从外面回到当初出发的原点。

今天的改革，都是在不断地回到原点重新思考。

教育评价改革要回到改革初衷，回到育人原点，从过去只看“冷冰冰的分”，要走向关注“活生生的人”。

观点2：教育评价具有育人价值，内含“育人力”“学习力”和“生长力”

首先，评价就是一种育人方式。在我看来，新时代的教育改革根本上是育人方式的改革。评价改革是育人方式改革的一部分。

评价的过程不是为评而评，是为育人而评。我们都知道，怎么评价就怎么育人。当年说高考就是指挥棒，指挥棒怎么考，我们就怎么教怎么学。

通过评价标准，来引领育人和实现育人。核心素养、关键能力都是成才育才的评价标准，通过它们来引领育人和实现育人。从这个角度看，好的教育评价一定是能够最大限度育人的评价。而不管你的标准貌似多么科学规范，测评工具多么丰富，只要不能实现育人，都不是好的评价。

其次，评价也是一种学习方式，评价的过程就是学习的过程。学习方式的变革是新时代教育教学变革的一个重要前提。

今天的时代，人的学习方式变了，那么教学方式就要变，教学方式变了，评价方式也要变。

怎么评价，学生就怎么学习。教育评价的重要目的之一，就是促进学生的学习。对教师、教材、教学方法、学校以及学校系统的评价，其实都是为学生学习服务的，为的是让学生在课堂上实现真实的学习、深度的学习。

好的教育评价，一定是能够最大限度帮助学生学习的评价。

再次，评价也是一种生长方式，评价的过程就是生长的过程。

怎么评价就怎么长，评价促生长，促进学生生长，促进教师生长，促进家长生长。

好的评价，一定是能够最大限度促进人的生长的评价。

观点3：教育评价改革，在根本上是教育价值观的转向

教育评价改革，不是在技术上、操作方法上、评价指标上转向，它的背后是价值观的转向。

价值观的改变是教育评价改革的起点。

举个例子，学生综合素质评价有很多方案，有很多鲜活的案例，有非常丰富的评价指标、方法和工具。但它在根本上是价值观的转变。

其一，回到人本立场，转向以人的生成、完善为基本出发点。

其二，回到现实生活，转向活生生的具体个人。看上去很抽象，但实际上和每堂课、每个学科的教育教学密切相关。

我主要研究语文教学。到目前，我已经听评了大概6700多堂课，我在评课的时候特别关注一个问题，今天学的这份文本，和学生的生活、和他自己到底有什么关系呢？很多语文课只把学生作为文本的旁观者、阅读者，没有建立起这篇文本、这个角色和学生自己生活的关联。课上完之后，这些内容很快就灰飞烟灭了，没有长到学生身上。

什么叫语文？统编教材出来以后，对语文的界定有一个重大转向。语文不仅是语言文字，不仅是语言文学，更是“化语成文”，化别人的语，成就学生自己的文，化名家、名篇的语，成就每个孩子自己的表达个性、表达风格、表达创造。

同样阅读一篇文章，成就学生的感受、主张和判断，最终成就属于他自己的精神生命。每个学科都可以以各自的方式成就学生的精神生命。

基于抽样检测形成的关于群体学生发展情况的结论，不一定适用于每个个体。从众多学生个体中抽象出来的理想发展标准，不一定完全适用于每个个体。这不仅是这种评价方式的局限，也是理论本身的局限，理论就是从大量个案中抽象得来的。但面对每一个具体鲜活的个体，常常就出现了理论逻辑和实践逻辑之间的矛盾。

基于“抽象的人”预设所开展的评价，不足以解释、预测具体情境中的个人。

其三，综合素质评价改革背后的价值观不仅是人本，不仅是生活，还回到“整体的人”，转向基于各方面情况分析的综合判断。

很多评价是对某一个方面的评价，这是一种割裂式的评价。为什么我们不再提三维目标，变为讲核心素养？当年三维目标提出后，叶澜老师强烈反对。其实每一个教学行为都具有整体性的教育效果。

观点4：教育评价改革，同时也是思维方式的转型

观点和思维是密不可分的。

我特别想讲一下叶澜老师的“成事成人”这个观点：成事中成人，以成人促成事。表面上它是观念，背后它是思维方式。

以往我们很容易把事和人割裂开来，恰恰忘记了做人和做事是密不可分的。

举个例子，当年我在华东师大开了一场全国性的研讨会，我请了一个学生帮忙第二天找岳老师要一下会议室的钥匙，我告诉他，要到钥匙之后给我反馈。做事情一定要给交代人一个反馈，做了没有，做到什么程度了。第二天中午，我没有收到反馈，就问他，钥匙拿到了吗？他说，没有，师兄告诉我，晚上之前拿到钥匙也来得及。我说好，那你晚上要到钥匙之后给我反馈。他也答应了。结果一直到晚上12点他都没有反馈。早上我着急了，打电话问岳老师，学生跟你联系了吗？岳老师说没有。我又赶紧打电话让学生把这件事落实。

这个学生暴露了什么问题？第一办事拖拉。第二不守诚信。两次告诉我在某个时间节点给我反馈，两次都没有做到。小小的拿钥匙这件事，背后就是做人。事和人是不能分开来的。

很多学校做规划时，课程改革、教学改革、学生成长、教师培训各搞各的。

我们怎么做？第一条，未来5年学校领导管理变革与领导团队的发展。第二条，课程教学变革与教师专业发展。第三条，班级建设变革与班主任的专业发展。这三条前半句都是事情，后半句都是关于人。

包括综合性评价、过程性评价、增值性评价，表面上是观点和概念，背后就是思维方式。从点状式、割裂式、二元对立式、非此即彼式思维转向关联式、整体融通式、综合渗透式、过程生长式、双向互动式思维。

普通教育怎么改，职业教育怎么改，特殊教育怎么改，合起来怎么改，这是做拼盘，做加法。真正的综合改革需要研究大中小学怎么衔接、连通，普通教育和职业教育怎么融合，融合的抓手是什么。

这些思维方式在日常教学和评价中是无处不在的。我经常介绍，我们实验学校的备课叫做“三段式备课”，比如一位三年级老师，第一要有本段备课，对三年级这个年段的学情、课标、教材解读要有把握，备课要有年级感、年段感，但是不能只就三年级想三年级，这是点状思维。

三年级只是小学六年级中的一个点，更是学生受教育的长期阶段中的一个点而已。只就三年级说三年级，就把三年级的教与学和低段的教与学割裂了，也和五六年级的高段教与学割裂了。

所以我们增加了前段备课，要了解学生在低年段的学习中打下了什么样的基础，面临什么困难和障碍，差异在哪里。到了中段，再给他们上课时，需要把他们推进到哪里，提升什么。比如同样是预习，中段的预习和低段的预习有什么不同。

另外我们还要增加后段备课，学生未来是要进入四五六年级的学习的，老师需要想，三年级的教学要给学生做什么铺垫、打什么基础，才能让他有更好的条件进入后续阶段的学习。前段、本段、后段三段式备课，把三个年段都打通了，相互渗透了思维方式。

所以评价改革不仅是观念的改革，根本上也是思维方式的变革。

观点5:教育评价需要兼顾两个尺度——客体的外在尺度和人自身的内在尺度

以往的评价可能更多停留在评价对象的客观描述和精确测量上，而今天的改革还要求从实际活着的人（主体）出发，对评价对象之于人的意义价值做出判断。

客体的外在尺度反映客体的本性、规律性，获得超越主体的、不以人的意志为转移的客观性，让人懂得世界“有什么”或“没有什么”，“是什么”或“不是什么”，“可能怎样”或“不可能怎样”，为实践提供必要客观基础。

主体的内在尺度指主体的本性、结构、目的、需要、利益、能力等内在规定性，对什么是有意义或没有意义、什么是值得的或不值得的、什么是必要或不必要的做出判断，从而以主观的形式提供实践的必要性、方向以及行动的热情和动力，给人以必要的价值引领。

观点6：教育评价改革一定要有学生立场

要把评价的权利还给学生。评价的时候，心中要有学生。

当年我们基础教育的课堂改革就是从这里开始的，我们强调一定要把课堂还给学生。其中之一，要把各种权利还给学生，包括提问权、质疑权。传统课堂的毛病是从头到尾都是老师问学生答，都是学生在回答老师的问题，没有学生自己的问题。

我们还要把评价权还给学生，传统课堂都是老师说了算，读得好不好，做得对不对，都是老师来评价。现在学生之间要相互评价。

这里举一个例子，是“321评价模式”。

它争取每一次活动的评价方案、评价标准、评价落地，都有学生的参与，满足学生自己的需要。这叫学生立场，不能只是出于老师的需要。

观点7：要对现有教育评价方式的局限有充分警醒与认知，实现多种评价方式的互补协同

每种观念、理论、操作方法、评价方式，都有其“所见”和“所不见”，为什么需要多元？没有一种评价方式能解决所有问题，所以要互补协同。

以“教育测量评价”为例，测评的评价方式也有局限。

柳夕浪老师说过一句话：“人的政治信仰、思想品德、创新精神等，能否完全可以通过考试尤其是纸笔测验来衡量，一个活生生的人特别是他的精神世界能否被精确量化，这一直是个悬念。如果考试、测量可以解决一切问题，那就没有教育评价的发生，更不需要什么综合素质评价了。”

金生鈜教授的话，也值得大家学习揣摩。

他从他的角度指出了测评的局限。

再具体谈谈教育测量与控制性评价的限度。

原因之一，学习本身具有不可控性。人类渴望实现对学习的控制，期待有一天能以适当的手段有效实现自己划定的学习。但研究表明，学习在骨子里是不可控的。

原因之二：数据与现实的距离。当我们看到数据时，它们距离收集数据时的“原始”状态已经有数步之遥了。

原因之三：我认为是最关键的，学习成效的延迟性。我们的测评往往是课上完了马上评。但人很少会“先知先觉”，有很多时候是“当知当觉”，但也有不少时候是“后知后觉”。

杰克逊的《课堂生活》曾经提到，“当年勤勉学习的东西，在多年以后会被怀疑甚至抛弃，而当年曾经不屑一顾的东西，事后却被证明是真正打动了自己的。”

他特别强调了学习的延迟性，很多时候，我们在课堂上听老师讲一个道理，当时没感觉。多年以后突然在一个瞬间遇到什么事情，想起老师曾经在课堂上讲的那句话，恍然大悟。

这就需要教育评价拉开距离，进行“遥距观察”，需要适度等候，延迟评价，而不是当场评价或即时评价。

观点8：教育评价改革，最终要落到校长和教师的评价能力那里去

这两年评价很热，但主要是在政策界、理论界热，而在实践界往往举步维艰。

怎么打破这个局面？教育者有没有和评价的新政策、新理念相应的新能力？能不能理解评价理念，运用评价工具，化为教学能力与方法？

将来每个老师都可能会有智能助理帮助自己诊断学习、分析学习，但是老师会用智能助理来评价学生吗？会把这个化为自己的教学能力和方法吗？长不到老师身上的政策理念可能都是空的。

在我看来，评价能力也是教师专业能力的一部分，是教学方法的一部分。未来的教师专业培训，可能要把评价能力作为重要内容。

观点9：每个区域和学校的评价改革，需要在把握前沿中，找到适合自己的参照系

实践工作者善于讲案例、讲课例、讲故事、讲方法、讲当下，但缺对理论的兴趣，对抽象的兴趣，对找依据的兴趣，以及对前沿的兴趣。

我深深感觉到，中小学的老师校长缺少对前沿的敏感和兴趣。

怎么找到前沿？一是抓重大会议。二是抓政策文件。三是抓顶尖期刊。四是抓代表人物。五是抓年会论坛。六是抓立项课题。