如何培养拔尖人才？来看经合组织（OECD）这篇论文

目前，拔尖人才培养在国际上引起关注。例如，2021年12月21日，经合组织（OECD）在其官网上出版工作论文《Policy approaches and initiatives for the inclusion of gifted students in OECD countries》。该工作论文系统地对国际上天才儿童教育进行了梳理。为此，特编译这篇工作论文的主要内容，与读者分享。

一、天才的概念

1.天才的定义

该论文指出，目前对于天才一词，并没有达成统一的共识，有的以高智商来定义，有的则以多元智能来定义，这导致无法在以模型和干预作为各种解释起点的研究中找到趋同，不过从国家的视角来看，这使各国能够坚持其对例外性的文化解释。例如，新西兰毛利人的天才概念中包含的一个重要要素是必须利用自己的天赋和才能为他人服务。

2.天才的识别

在天才识别上，有很多理论框架。该论文重点介绍了四类：

一是领域通用模型（Domain-general models），这类模型把智力作为一种可以通过智商测试来衡量的一般能力，如斯皮尔曼（Charles Spearman）提出了g因子，比奈（Alfred Binet）和西蒙（Théodore Simon）开发了认知技能测试等；

二是领域特定模型（Domain-specific models），这类模型认为将天赋等同于高智商并不十分准确，每个人的天赋可能是不同的，如路易斯·瑟斯通（Louis Thurstone）提出了与斯皮尔曼不同的方法因子，以及霍华德·加德纳提出多元智能理论等；

三是系统模型（Systems models），这类模型认为天赋是几种心理过程的综合，如伦祖利（Renzulli）的三环定义、斯特恩伯格（Sternberg）的天才WICS模型（智慧、智力和创造力的综合）等；

四是发展模型（Developmental models），这类模型认为环境和个人的发展轨迹是天才的关键因素，如加涅（Françoys Gagné）的天赋和才能区分模型（DMGT）。

对于天才的识别，该论文指出，传统上主要以IQ测试和考试成绩作为主要方法，但目前更鼓励使用多元化、适应性更强甚至更主观的识别方法，主要包括心理诊断、能力测试、教师提名、父母提名、同伴意见、自我认定等。大多数国家目前都采用多种方法，这也意味着天才的定义向更加全面、更加包容的方向发展。

3.天赋和才能的区别

另外，该文还指出，“有天赋的”（gifted）和“有才能的”（talented）经常被交叉使用，特别是在国家教育项目中。针对这种混淆，加涅进行了区分，他认为天赋（giftedness）是才能(talent)的先决条件，但天赋不必然会转换为才能——要实现这一点，儿童或青少年必须在支持性环境中进行系统的学习和实践。

在这种观点影响下，“潜力”（potential）一词渐趋成为这类文献中的一个高频词，这给教育系统和学校带来了压力，要求它们确保积极、准确地识别这些学生，并为那些表现出高潜力的学生提供一个茁壮成长的环境。

例如，在新加坡，父母被劝阻不要让他们的孩子参加天才识别测试的应试课程。再如，在法国，“surdoué”一词的字面意思是“超常天赋”（over-gifted），已被“高潜力”（haut potentiel）所取代，以反映该领域内将潜力和智力的概念视为多方面的、动态的且与环境相关。

4.天才的数量

该论文指出，由于对天才没有一致的定义，所以天才的比例在各国甚至国家内部之间并不完全相同。例如，在澳大利亚使用的是加涅的定义，认为天才的比例为10%；在中国被估计在1%-3%；韩国的天才目标比例为3%，但其数据库显示已经超过4%；新加坡则将学生中排名前1%的认定为学术天才；

在美国，有11个州为11%或以上的学生提供天才教育服务，有13个州的比例在3-10%之间，有30个州的比例在0-2%之间；在墨西哥比例约为3%；在欧洲比例为3-10%；在德国汉堡被认为是天才学生比例最高的州，为0.07%；在西班牙，2015-2016学年统计约有0.27%的学生被识别为天才，其目标是2%。

5.天才的交叉性

该论文还指出，有限的评估可能导致不符合被视为天才标准的群体代表性不足和被边缘化。对于那些多重身份和交叉身份导致进一步劣势的学生来说，这更具挑战性。例如，在加拿大多伦多，一项研究发现有天赋和成绩优异的学生在种族、性别和父母职业类别中的分布并不均衡。在性别方面，60%的天才学生为男性，而性别分布在学校总人口中是均衡的。在种族方面，黑人学生、拉丁裔学生和南亚学生的代表性要低得多，而东亚学生的代表性过高。另外，最有可能被认定为天才的群体是父母从事高地位职业的白人和东亚学生。也就是说，意识形态塑造了被认定为天才的人，并有权获得教育和资源优势。

6.天才教育的重要性

该论文还就为什么要重视天才教育进行了梳理，主要包括两个方面：一是实现全民教育权利的需要，二是实现教育公平和包容的需要。这也就是说，天才学生与成绩差的学生一样也有特殊学习的需求，需要采取差异化的方法来确保这些学生能够茁壮成长。因为对于天才学生来说，当他们并非总是有好的成绩时，某些特质（如不可预测的行为）很难衡量，而传统和外在的激励因素并不总是对他们有效，因此可能会被边缘化。

例如，“对表现优异的成年人（如诺贝尔奖获得者）进行的大量纵向研究表明，他们很少在儿童时期表现出色”——这也让人怀疑早期识别的价值，并说明优异成绩在天赋概念中的重要性被高估。

事实上，研究显示，学业成绩低下在天才学生中并不少见，主要是在小学教育中，有证据表明，成绩显著低下的天才学生的比例可能在至少10%到大约40%之间，一些研究发现这一比例可能更高，这表明，相当数量的天才学生没有充分发挥他们的潜力，最终可能在学校失败。

该论文还指出，在某些情况下，天才儿童可能会面临一定的心理风险，特别是在教育者没有得到这方面的很好培训而出现误断情况下。例如，当天才学生被置于没有动机或没有挑战的环境和情境中时，很可能会出现焦虑等心理问题。

二、天才教育政策与实施

1.天才教育政策

该论文就各国天才教育政策进行了梳理。研究发现，天才教育政策在20世纪不同时期出现。例如西班牙第一部立法可追溯到20世纪30年代，欧洲委员会1994年发布了天才儿童教育建议，澳大利亚的天才儿童教育政策在20世纪70年代出现。在美国，天才教育政策在20世纪50年代制定，并聚焦STEM领域。日本尽管有着强烈的平等主义传统，但最近也开始重视STEM天才教育。另外，大多数经合组织国家似乎已将天才教育纳入其教育政策。

目前在天才教育政策制定上，该论文总结了四种方法：

一是明确命名和识别天才学生的政策。这些政策认为所有人来到这个世界上都是有区别的，而且没有人是相同的。因此，学习者之间存在个体差异，需要进行差异化教育，以提高每个学生的学习。

二是通过平等主义方法促进天才教育的政策。这类政策认为所有学生，无论其独特或具体的学习需求如何，都需要接受个性化的关注和针对其发展的指导，因此在政策中不必提及天才的概念。

三是将天才教育纳入主流政策中(子群体的一部分)。最常见的是，天才学生的特殊需要可能被纳入有关特殊教育需要的政策中。

四是将天才教育政策作为一项单独的具体政策。这类政策可以视为第一种类型的一种，但它意味着一套更为完善侧重天赋的措施。例如，韩国为天才教育建立了新的教育机构。

2.天才教育的课程策略

在天才教育的管理上，该论文指出，多数情况下，在没有法律规定和政策框架下，非政府行动者往往在向天才个人提供教育服务方面发挥着关键作用。

在天才教育的课程设计上，“加速”（Acceleration）和“强化”（Enrichment）是两种主要的策略，前者被认为是课程的纵向延伸，包括内容和技能的早期引入及加快提供和回应；后者被认为是课程的横向延伸，主要是根据天才学生的能力和需要提供相应深度和广度的学习活动。

对于“加速”策略，研究发现加速学习可能对天才学习者的学业成绩产生积极影响，但不少教师认为加速会对他们的社会情绪健康有负面影响，并造成适应和孤立的问题，最终加速学习的负面影响可能大于正面影响。但也有研究得出相反的结论，认为加速策略实际上可能不会损害天才学生的长期心理健康。

对于“强化”策略，越来越多的研究认为是天才教育最可取的策略，而且似乎比“加速”策略更受欢迎，在欧洲调查显示“强化”策略的使用量是“加速”策略的两倍。

三、天才教育的保障

该论文认为，教育人员特别是教师在天才学生学业成绩和健康成长中起着至关重要的作用。例如，有证据表明，从事天才教育专业研究的教师实施的天才教育项目（从识别和评估到差异化教学策略）效率会显著提高。另外，针对性的支持性举措也很重要。

1.教师保障

在教师保障方面，一是在教师职前教育阶段，一些国家提出了天才教育的学习内容，有的将天才教育作为一个单独的学科，如为师范生提供天才教育的本科和研究生课程；有的则将天才教育整合到其他学科中，如作为特殊教育课程的一部分。

欧洲的一项有30个国家的调查显示，有11个将天才教育相关的主题纳入职前教育必修基础课程中，其他国家要么是选修的，要么是没有要求的，只有6个国家包括德国、奥地利、拉脱维亚、匈牙利以及希腊和斯洛文尼亚将天才教育列为单独的学科，其中斯洛文尼亚同时也将天才教育整合到其他学科中。

在高等教育拥有较大自主权的国家，教师职前教育是否纳入天才教育可能由个别机构自己决定。

二是在教师持续专业学习中，有关天才教育相关的培训有的由政府提供有的由专业机构或大学提供。欧洲的一项有30个国家的调查显示，有18个国家为中小学教师提供了针对天才学生的在职培训。

非政府机构在天才教育教师培养方面也发挥着重要作用，如欧洲的“欧洲高能力研究协会”（ECHA）颁发“天才教育专业”学位，美国全国天才儿童协会（NAGC）和特殊儿童委员会（CEC）制定了天才教育规划服务和教师培训的国家标准等。研究也发现，对教师进行更多的培训会使他们对天才教育持更积极的态度。

2.针对性支持举措

对于天才教育的支持性举措，该论文主要讨论了两个方面的举措：一是辅导策略，二是民间社会组织。

该论文指出，辅导计划能够显著提高天才学生的动机、自我价值感和成就感，并有助于发展积极的人际关系。辅导策略主要有三种：

（1）师生辅导（Teacher-student mentoring）：这是一种最常见的类型，学生向教师寻求学习方面的建议、指导和帮助，这种类型主要针对新生。

（2）年长学生辅导（Mentoring with an older student）：在这种类型的辅导中，年轻的天才学生与年长的学生讨论职业决策和过渡。这被认为是一种高效的策略，可以减少天才学生对过渡的焦虑。此外，它对来自弱势背景的天才学生和相较其他人更孤立的少数民族天才学生具有特别积极的影响。

（3）学生-专家辅导（Student-expert mentoring）：这一类型可能涉及大学专家或从业者，并采取更正式的方案。它通常是一位学术专家，指导某一特定领域的中学或高中天才学生。

此外，民间社会组织在促进天才教育方面也发挥着积极作用。例如，美国的国家天才儿童协会（NAGC）支持并制定应对天才学生多样性的政策，其他国家也有类似协会，提供相关的服务、研究与指导方针。

在国际上，世界天才儿童理事会（World Council on Gifted and Talented Children）每两年举办的年会为天才教育工作者提供了分享经验、知识和信息的机会。

在区域层面，“欧洲高能力研究协会”（ECHA）支持大多数欧洲国家的协调。另外，一些国家的社会机构还举办了一些短期性活动，以提高公众对天才的认识，如爱尔兰的“天才教育意识周”、新西兰的“天才意识博客之旅”、澳大利亚的“天才意识周”等。

四、天才教育的学校举措

就学校层面的天才教育实践，该论文总结了四个方面的举措。

一是在普通课堂上通过差异化教学来实施天才教育。论文指出，在一些国家的法律和政策框架中，提到了调整教学和学习方法，以应对课堂上天才学生的具体需求。例如，法国在其教育法中要求提供特殊措施和设备来支持这些学生充分发挥他们的潜力。

二是为天才学生安排专门的学习时间和空间，包括单独分组学习和混合分组学习。前者主要是给予天才学生安排单独的上课时间，如在常规课堂之外将天才学生聚集在一起进行加速学习或强化学习，后者主要是在常规课堂教学中开展分组学习时将天才学生分成一组。

三是通过技术来促进天才学生包容性发展。具体表现为，技术可以帮助教师更容易提供差异化教学，可以提高天才教育的有效性和质量，可以提供更多满足需求的资源等。

四是为天才学生教育过渡和职业发展提供指导。论文指出，学校辅导员、天才教育教师以及其他行动者（如以大学为基础的专注于天才个体的咨询中心），可以为天才学生提供学术之外的支持和服务（如升学和职业发展），这对他们的发展和进步也非常重要。

五是通过与家庭和社区的合作来推进天才教育。论文指出，父母在早期识别孩子天赋方面发挥着核心作用，因此在学校层面应鼓励家长参与天才学生的识别和提名。另外，在学校不能满足天才学生的需求时，要发展家长和教师的合作关系给予有效干预，例如在英国、新西兰等国家，都鼓励家长参与天才教育过程。此外，社区的参与也很重要，如指定社区导师或其他家长来支持满足这些儿童的教育需求。

五、天才教育的评估

该论文指出，天才教育的评估主要有两种类型，一种是终结性评估，一种是形成性评估。前者强调产出，主要是为外部机构服务（如出资方），以确保天才教育的连续性；后者强调投入，主要是为天才教育内的行政人员和工作人员提供支持，以确保天才教育方案得到有效实施并不断改进。

对于天才教育的评估，论文还指出，不仅要重视定量数据的收集，也需要重视定性数据的收集（如通过访谈、观察等方式），因为定性数据可能有助于解释定量数据所强调的结果。另外，评估范围需要扩大，除了学业成绩外，幸福感、自我价值等天才学生的其他方面也应该考虑进去。

（本文由张永军编译自OECD工作论文“Policy Approaches and Initiatives for the Inclusion of Gifted Students in OECD Countries”）