全国中小学教师职评标准，“跳一跳，也够不到”

从2016年夏天至今，全国各省市按照中央文件精神自行组织，先后评审并公布了首次中小学正高级教师职称的入选名单，一批风华正茂的中小学顶级教师站到了职称序列的“金字塔顶”。

而在推进过程中存在的一些主要问题，还是需要各地在实操层面高度关注。

中小学教师职评之“怪现象”

评审正高级职称，无论是科研、教学或者是育人，中小学教师都应当倾向实用的“接地气”，而不是被要求简单攀比大学教师，以致误入抽象思辨、构建未有的“高重心”。

让教师“跳一跳，够得到”

虽然，应当热情鼓励中小学名师建构自己的教学体系甚至思想体系，但是，更多的是要促成具有“工匠精神”的教学研究成果。

首先，研究内容的课堂化。课堂无疑是中小学教师教学研究的实验室，学生则是以立人为首的精神实验对象。要从具体学科特性出发，教材、学生与教师诸元素互动化，构成立体的网络结构，关注学生灵性思维的迸发。

其次，发表成果实践化。正因为低重心，故不能以“纯学术标准”来苛求一线教师的教研文章一概必须发表在诸如C刊甚至A刊上，避免简单化地“以论文论英雄”。

这样的中小学正高级教师，才能成为同行们开展教学研究的身边的亲切示范，所谓“跳一跳，够得到”就是。

别让老师空谈“各种主义”

中小学正高级教师的评审，当然要求“教有所长”并能直观对象化。

但是，这种“特长”也仅仅主要表现为学习对象比较坚实地把握基础知识和技能的水准上，且要注意一线教师课堂教学长期、稳定和积极的成效。

尤其是义务教育阶段，高度注重教学的基础性与普适性，同时适量与适时关注教学的个别化和差异性，这样才比较周全和稳妥。

这就要求面试过程中关注“说课”或者类似的教学对话，后者应当重点指向教材教法和教学艺术，避免流于空泛的理想化“各种主义”。

另外，在教学形式上能否形成鲜明直观的风格和个性，对考量教师的卓越程度是一种显性和外在的要求，需要纳入中小学正高级职称的评审体系中。

总之，如何教学、方法创新、途径探讨和风格形成等一系列“实践指数”，应当是考量中小学教师教学成就的不能忽略的“标准元素”。

衡量教师的重要指标无需“高大上”

评审中小学正高级教师，应当注重其对学生的“学风养成”与“班风建设”这样的“育人艺术”。

说来并不“高大上”，诸如孩子美好情愫的冶就、高尚品格的练就、行为规范的习得、坚强意志的砥砺等等，极其深刻地反映出教师“育人成效”的高低得失——其中分寸感、时节点、心理顺应与点拨等等，就构成了“育人艺术”的基本内涵。

这种涓涓滴滴、点铁成金的“育人艺术”，就是衡量中小学教师“育人高度”的重要指标，完全能够显性化、直观化。

慎用高校标准来硬套中小学顶级教师

职称评审中的基础教育与高等教育之正高级教师同中有异、各有侧重，应当谨慎避免完全套用既有标准来硬套、“格式化”中小学顶级教师。

首先，就研究属性而言，如果说中小学正高级教师偏重的是面向亲身、亲历和亲为的应用研究和行动研究，其方法是观察、反思和实证；那么，大学正高级教师更加侧重于“纯粹理论”的“学术研究”。

其次，就教学标准而言，中小学正高级教师面对启蒙阶段的少年儿童，然而，大学教授则面向已经具备了一定的基础知识和基本技能、心智比较成熟的青年人。

这样，在教学上对待中小学与大学正高级职称之间的“准入要求”就不完全一样，对前者教学的规范性、普适性和求同性远远大于后者，而对后者教学的异质性、创新性和个人性则远远大于前者。

中小学教师职称评审的改革“永远在路上”

从“试点”到“首评”，中小学正高级职称评审改革，正在稳步推进。其中显露出的一些思想认识问题，还需要进一步澄清。

中小学正高级教师是否可以统一称为“教授”？专业职称级别与专业职务不是一个概念。前者只是对不同系列专业职称级别的比较性说明，以“熟知的”解释“新增的”。

由于学校层次和对象不同，严格地说不能称中小学正高级教师为“教授”。

基础教育各个阶段在同一个系列中评审，是否适切？目前从幼儿园、小学、初中到高中（另含职教），全部挤在一个基础教育正高级职称系列中来评审，落差过大、标准混淆。

伴随着中小学职称评审改革的深化，可以考虑将小学及幼儿园列为一个系列，中学教师则单独列为另外一个系列，系列内部再另外分组（幼儿园组、小学组、初中组、高中组等），并分别研制相对应的更细致的标准。

如何处理正高级职称与特级教师之间的关系？特级教师只是一种荣誉称号，并不纳入全国或者地方的职称系列。但是，它在教育系统甚至整个社会上的品牌效应非常显著，如何保留并纳入中小学正高级职称系列中？

中小学正高级职称是否可以“评”“聘”分离？这是一个前瞻性的问题。不能简单认为一旦有了正高级职称的评审，就一定能够整体性地解决激发教师的创造活力的问题。“评”“聘”有所分离，是一种有效的辅助性手段。

长远而言，中小学教师职称评审的改革“永远在路上”。